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林正军 贾 磊
提要：现行英语语法教学的理论基础和教学方法都远远滞后于语言学和语言教学理论的发展。本研究旨在探讨英语语法教学改革的路径，倡导基于认知语法开展自上而下的语法教学改革，其具体内容包括：构建认知教学语法，改变英语教师的语法观和语法教学观，编写符合不同层次学生需求的教材或教科书，按认知教学语法的内容和理念开展语法教学。
关键词: 语法教学;改革;路径;认知教学语法
1. 引言
外语教学的历史表明，外语教学总是在赞成和反对语法教学这两种不同的观点中发展的(Thornbury，1989; 参见衡仁权，2007)。应用语言学与二语习得研究的一个重要话题是关于学习者要不要关注语法的争论(参见戴炜栋、任庆梅，2006)。赞成语法教学的英语教学法包括: 传统的语法翻译法和基于转换生成语法的认知法。这两种英语教学法通常采用显性的语法教学法，对意义和语言的实际使用关注不够。反对语法教学的英语教学法包括: 听说法和交际法。这两种教学法提倡隐性的语法教学法，忽视甚至放弃语法教学，不利于学生语言表达准确性和书面语能力的提高。自20世纪90年代初以来，交际法在我国英语教学中开始处于强势地位。但交际教学法效果不理想，语法教学再度兴起(戴炜栋、陈莉萍，2005)。20世纪90年代以来，学者们对语法教学进行重新认识和研究，探索语法教学新途径又成为语言教学的一个热点 (朱玉山，2007; Batstone ＆ Ellis，2009)。要探索语法教学的新途径，就必须对语法教学实施自上而下的改革，从构建新的教学语法体系入手，改变英语教师的语法观和语法教学观，编写适合不同层次学生需求的教材，在语法教学中体现新的语法观和语法教学观。
2. 构建新的教学语法
英语语法教学改革应从理论入手，理清理论语法与教学语法的关系，明晰理论语法的最新发展，以新的理论语法为基础构建教学语法体系。理论语法突破了单一语言的阈限，通过对语料的研究来发现语言的本质以及语言分析的路径。教学语法主要是为语言教学设计和编写的，教学语法的构建通常是以某一或某些理论语法为基础。
1) 理论语法与教学语法的关系
理论语法是教学语法的基础，教学语法是理论语法在语言教学中的实践和运用，理论语法直接影响甚至决定教学语法的产生和发展。现行的教学语法主要是以结构语法和转换生成语法为理论基础，过分强调语言的结构和形式，对语义和语言的实际运用关注不够。结构语法把语言看作一套独特的结构体系，排除意义、偏重形式，把语言看作是语言符号所引起的人的行为反应，即刺激—反应过程，认为人类的语言就是由这么一系列无穷无尽的刺激—反应构成的言语行为，这里说话者的刺激和听话者的反应就是言语形式的意义(Bloomfield，1933)。结构语法对语法教学的直接影响是语法教学重视语言结构和句型，对语言基本句型进行高强度的、机械性的口头操练，要求学生反复模仿、操练和实践语言结构，从而达到不自觉地运用语言结构的程度。转换生成语法把基础部分(the base)和转换规则(transformational rules)看成句法的两个组成部分，基础部分包括一套短语结构规则(phrase structure rules，简称PS-rules)和一个词汇库(lexicon)。基础部分形成深层结构(deep structure)，深层结构通过转换规则变成表层结构(surface structure)，转换规则不改变语义，深层结构决定语义部分。转换生成语法指导下的语法教学注重深层与表层结构之间的转换，重视转换规则和步骤的讲解，如主动句和被动句之间的转换、直接引语与间接引语之间的转换等，忽略转换前后表达式之间的语义差别和语用功能。现行教学语法的理论基础和教学方法都滞后于语言学和语言教学理论的发展，亟待更新和发展。
2) 认知语法: 理论语法的新发展
20世纪60年代起，语言研究的目标从描写语言现象转向解释语言现象，认知语言学逐渐成为解释语言现象的一种路向，认知语言学的基本假设包括: 语言能力是人的一般认知能力的一部分，语言不是一个自足的系统;句法与词汇、语义密不可分;语义不仅仅是客观的真值条件，还与人的主观认识密切相关(沈家煊，2000)。基于认知语言学的认知语法在语法理论研究方面取得了重大突破。认知语法把构式(象征单位)，即形义配对体，作为语言研究的首要对象，对词汇、词法和句法做出统一的解释(Langacker，1987，2008a; Goldberg，1995，2006)。认知语法强调语法形式和意义并重，注重语法理据性的解释，强调从实际使用的语言中抽象和概括语法，注重基于语言运用的语法教学(参见林正军、刘永兵，2012;林正军、姜晖，2012)。“‘认知语法’的出现象征着语法研究的钟摆又由注重形式转向注重意义”(沈家煊，1994)，强调认知和语义是语言形成其句法构造的内在动因(Taylor，2002)。
语言学和语言教学理论的最新发展为探索英语语法教学的新途径提供了新思路。二十世纪八十年代以来，随着认知语言学的兴起，基于认知语言学的认知语法在语法理论研究方面取得了重大突破。认知语法已被视为语言教学的基础(Langacker，2008b)。然而教学语法的认知研究还比较零散(参见Knop ＆ Rycker，2008)，还未能在语言教学中得到广泛应用。认知语法要显示其应用价值还需要理论工作者和应用工作者的共同努力，国内尚未见针对中国英语学习者的认知教学语法系统研究。认知语法的应用研究对提高英语(语法)教学意义重大，必将是国内外语语法教学研究的新趋势。
3) 认知教学语法的构建
什么是认知教学语法? 如何构建英语认知教学语法? 认知教学语法描述语法现象，从语言外部、语言内部和人类认知三个层面解读语法现象的理据性，从(社会、文化和语篇)语境和语言使用者等多层面解读语法现象的使用。认知教学语法试图回答语法现象: (1) 是什么? (2) 为什么? (3) 怎么用?
语法现象是什么? 简单地说，语法现象是对各级各类实例构式的描述和概括。构式是形式和意义/功能的结合体，涵盖了各级各类语法现象，包括从词素①到词到句的各级单位，包括具体实例构式、半抽象语言结构(半图式构式)和抽象语
言结构(图式构式)(见表1)。词素—词—句构成一个连续体，实例构式—半图式构式—图式构式构成连续体。
语法现象为什么? 即各级各类构式之所以是这个样子，其理据性何在? 认知教学语法的构建应以认知语言学的基本观点为依据，以认知语法为基础，着重从以下视角解读语法现象: 1) 实例构式对感知经验的体现关系。人与世界互动所产生的感知经验是实例构式的意义来源，现实的或可能的经验是实例构式的语义基础，如果言语表达式所表达的不是现实或可能的经验，该言语表达式没有意义。感知经验通过人脑的逐级加工逐渐清晰，形成认知意象、概念结构，最终形成语义结构，由语言形式来表达; 2) 事件类型对感知经验的抽象和概括关系。抽象和概括能力是人类先天具有的能力，人们具备将同类的感知经验概括为事件类型的能力，如人们具备将花、草、树、木概括为植物以及将猫、狗概括为动物的能力，人们也具备将洗手、洗脚、洗脸等概括为与“洗”相关的同类事件; 3) 图式构式对实例构式的抽象和概括关系。图式构式即传统语法所说的抽象语法结构即语法构式，它是在对实例构式抽象和概括的基础上产生的，如人们可能将实例构式wash hands，wash feet，wash fruits抽象概括为半图式构式［wash Obj．］，并进一步概括为图式构式［Vt．Obj．］，表达“(施事) 对受事发出的行为或动作”; 4) 图式构式对事件类型的体现关系。事件类型是对同类感知经验的抽象和概括，图式构式是对同类实例构式的抽象和概括，实例构式体现感知经验，图式构式体现事件类型; 5) 人类认知在各种关系中的作用，包括对具体经验或实例的抽象和概括(即范畴化)、对感知经验的逐级加工以及言语的创造性表达等(见图1)。
语法现象怎么用，包括实例构式和图式构式怎么用? 在特定文化语境中，言语构式(即实例构式)的使用主要受情境语境的限制，在不同情境语境中需要用不同的言语构式来表达。传统语法认为主动句(主动实例构式)和被动句(被动实例构式)是表达相同意义的两种不同表达方式，这样的表述是不恰当的。不同的表达式可以表达同一命题意义，但它们的表述意义是有差别的(林正军、杨忠，2010)。图2a—g是例(1)a—c的认知意象图，图2(a)表达的是命题意义“Tom—打碎—玻璃杯”，其中任何一个要素都没有被凸显。主动句(1)a中“Tom”是交际双方的已知信息，“broke the glass”，“the glass”和“broke”都可能作为新信息被凸显(见图2b—d)，表达不同的表述意义，用于不同的语境，回答不同的问题，它们所对应的语境和问题如(2)a—c。被动句(1)b中“The glass”是已知信息，“was broken ( by Tom)”和“by Tom”分别可能作为新信息凸显(见图2e—g)，他们所对应的语境和问题如(2)d—e。(1)d表达一种状态，其中的过去分词带有更多的形容词特征，对应认知意象图2(h)，其对应的语境和问题可能是(2)f。由此可见，同一言语构式在不同的语境中不同的语义成分可能被凸显，表达不同的语用意义。
(1) a．Tom broke the glass．
b．The glass was broken by Tom．
c．The glass was broken．
d．The glass is broken．
(2) a．—What did Tom do?
—Tom broke the glass?
b．—What did Tom break?
—Tom broke the glass?
c．—What did Tom do to the glass?
—Tom broke the glass．
d．—What happened to the glass?
—The glass was broken (by Tom)．
e．—Who broke the glass?
—The glass was broken by Tom．
f．—What happens to the glass?
—The glass is broken．
图式构式是对实际言语使用的抽象和概括，反过来图式构式又管窥和规范新的实例构式的产生。符合图式构式要求的成分可以直接进入产生典型实例构式，不完全符合图式构式要求的成分经图式构式的压制可以进入产生非典型实例构式，完全不符合图式构式要求且图式构式无力对其产生有效压制的成分不能进入图式构式。(3)—(5)是典型的双及物实例构式，对这些双及物实例构式的概括可以得出双及物图式构式［SUBJ V OBJ 1 OBJ 2］，表达“(主语)给予某人某物”的语义，主语通常为有行为能力的施事，动词为带有“给予”语义成分的及物动词，OBJ 1通常为(给予物的)接受者，OBJ 2通常为给予物。凡是符合双及物图式构式在形式和语义上要求的成分可以直接进入，产出典型的双及物实例构式，如(6)。如果进入图式构式的成分中有部分成分不完全符合图式构式的要求，但经图式构式的压制，使其在形式和意义上产生改变，从而基本符合图式构式的要求，可以产生非典型构式。(7)中动词bake通常不含“给予”义，但进入双及物构式后，经双及物构式对其形式和语义压制，使bake转化为可以接双宾语的及物动词，含有“为(某人)烤(某物)”的语义。(8)中的the medicine本为无“意志力”的药品，relief为抽象的概念，经双及物图式构式的压制，the medicine带有施事的特征，relief也被物化。但是，图式构式对进入词汇的压制并不是万能的，双及物图式构式难以对(9)中的burn产生压制，使其带有“给予”的语义特征，但对(10)中cook的压制是可以接受的。
(3) Joe gave Mary a sweater．
(4) Bob told Joe a story．
(5) Joe brought Sally a picture．
(6) Bill threw me the ball．
(7) Sally baked Joe a cake．
(8) The medicine brought him relief．
(9)*Sally burned Joe some rice．
(10) Sally cooked Joe some rice．
3. 改变语言教师的语法观和语法教学观
目前教师对英语语法的知识和认识还多停留在传统语法的基础上，对语法的观念和认识有待提高。随着语言学和语言教学理论的更新和发展，语法的概念已经有了新的扩展，不仅仅限于固定的结构形式。语法是变化的、语篇的，语法的形式与意义形成了有机的统一，教师应从新的角度去看待语法、教授语法(戴炜栋、陈莉萍，2005)。语法观是语言使用者对语法的根本看法，语法观不同，就会有不同的教授和学习语法的理念、原则和方法。传统语法视语法为规则，由语法学家或语言学家依据规范使用的语言制定，语言使用者必须遵循，这种语法观必然导致演绎的语法教学法，教师只重视规则的讲解与例示，学生只注重规则的记忆和运用。结果往往导致语言学习者的语法学习和运用脱离语境，不能根据不同的语境恰当地使用语法形式来表达意义。认知语法视语法为对语言使用的抽象和概括，强调语法源于语言使用，倡导以语言运用为基础的语法教学基本原则，注重从实际运用的语言中概括规则、理解语义。语法教学的理念应该是从语言使用到语法的结构和意义再到语法的使用，而不是单纯的语法规则讲解和例示。语法教学的总体原则应遵循语言学习者语言学习的规律，在语言使用中学习语法。要提高语法教学的质量和效益，首先要帮助教师认清语法的本质，改变他们的语法观。
认知语法观体现了语法的本质，从客观的语言发展史来看，先有语言后有语法，语法来源于语言使用者对语言的使用。在人类语言产生之前，人们在与世界互动中产生感知经验，这种经验以认知意象的形式呈现在人脑中，经过大脑的加工形成一些基本的概念结构，然后人们用这些基本的概念结构来组织较为抽象的思维，从而逐步形成了语义结构，最终通过概念化和词汇化形成语言，语法是对人们语言使用规约性的抽象和概括(Goldberg et al．，2005; Goldberg，2006)。鉴于认知教学语法的教学内容和理念尚未得到普及，有必要加快认知教学语法的构建，加强对职前英语教师和在职教师的认知教学语法的教学与培训。
4. 编写适合不同层次学生需求的教材
1) 国内现行语法材料编写的主要问题
现行的大学英语语法教材(或教科书中的语法项目)基本上还是以传统语法为主，语法教学重形式、轻语义，对语法的实际使用关注不够，语法教学以演绎法为主，只讲是什么，不讲为什么，对怎么用重视不够。现行的中学英语教学以交际教学法为基础，淡化语法教学，教材中的语法项目比较分散、零碎，教材虽然强调以语言运用为基础的教学，但缺乏对语言运用系统的抽象和概括。
国内语法类的编著基本上只描述语法现象，对语法结构的语义和语用关注不够。张道真(2002)编写的《实用英语语法》在国内较有影响，是英语学习者语法学习的参考书，堪称语法现象描写大全，通篇基本上只介绍各级各类语法现象是什么，没有谈及这些语法现象为什么如此，只关注语法的形式，对意义关注不够，即使谈到语法现象怎么用，也只是偏重形式的变化。该书用一章(第9章)15页的篇幅介绍了被动语态，包括主动语态与被动语态的形式介绍、各个时态的被动语态、各种结构的被动语态、非谓语动词的被动语态，仅花了2页介绍“在什么情况下用被动语态”，基本上也只是描述了“使用被动结构的主要情况”和“一些常常使用被动结构的情况”，通篇没有谈及主动和被动语态的语义差别，没有谈及主动和被动语态的使用语境。
2) 认知教学语法材料的编写
目前认知语法研究还停留在理论层面，没有广泛地应用于英语课堂教学，认知教学语法在英语教学中有待提高和普及，编写适合不同层次学生需求的认知教学语法教材势在必行。在编写认知教学语法教材时，不光要描述语法现象是什么，还要给学生讲清语法现象之所以如此，更要重视语法结构的语义及其使用。传统语法在谈及英语中限定和非限定动词组建动词短语结构时，往往只是告知: 英语中有些动词(如finish，enjoy等)只能接动名词做宾语; 有些动词(如intend，pretend等)只能接动词不定式做宾语;有些动词(如like，love等)既可以接动名词也可以接动词不定式做宾语，语义差别不大; 有些动词 (如remember，forget等)既可以接动名词也可以接动词不定式做宾语，但语义差别很大。在给出这些规则之后，举几个例子就完事了，这是传统语法的一贯做法。我们认为在编写认知教学语法时，不仅要呈现这些语法现象，更要从不同类别限定动词与不同类别非限定动词语义搭配的相融性来解释其组合的可能性以及组合后动词词组的整体语义。比如在“remember doing sth．”和“remember to do sth．”中，remember的语义是不同的，前者强调“记得”的状态(状态动词)，后者强调“记住”的动作(动作动词)，这两个语义是一词多义;前者中的doing(动名词)的语义更强调动作的事件属性(具有状态性)，后者中的to do(动词不定式)的语义更强调动作性。从组合的相融性来看，强调状态的动词与具有状态属性的动名词语义相融，强调动作的动词与具有动作属性的动词不定式语义相融，组合后的整体语义必然存在差别，前者指“记得发生过的事件”，后者指“记住要做某事”(如图3)，最后再把这两个动词短语放到特定的语境中，让学习者去体会它们在不同语境中的语义差别。
在编写(语法)教材时，要根据学生的不同层次将认知教学语法的内容和教学观融入教材。英语专业的认知教学语法突出理论性和系统性，可以编写专门的认知教学语法书，用于(师范)英语专业语法课程的教学和对在职教师的培训。语法书的编写要注重创设语法教学的语境，注重对语言使用的抽象和概括，注重语法形式与意义或功能的结合，注重探究语法现象背后的理据。非英语专业和中学英语教学中没有专门的语法课，需要将认知教学语法的内容和教学观融入到有关教学内容，特别是阅读课的教学中，淡化理论性，突出应用性。阅读材料的选取应尽可能多地包含某一要学的语法项目。比如要学习转述句，应尽可能选取报道语篇，这类语篇中包含较多的直接和间接转述句，这样语法项目能与特定使用语境相一致，语法项目所体现的意义能在特定语境中得到充分体现，便于对转述句图式构式形式和意义的理解。
5. 开展认知教学语法的教学实践
在认知语法教学实践中，应体现认知语法教学观的两个方面: 基于使用和概括。语法不是与生俱来存在于人们大脑中的一系列抽象的、固定不变的规则，语法是在言语交际过程中动态凸显的，是根据交际的不同需求而不断建构的结果，语法的系统性或相对稳定性是不断重复语言表达的积淀(Hopper，1998)。张立飞(2010)认为构式的形成取决于两个基本条件: 一是语言表达之间存在形式和意义上的相似之处，(图式)构式是对具体语言表达进行范畴化的结果;二是由重复导致的固化(entrenchment)，频率是构式形成的一个决定因素。一个语言表达不管其内部结构如何复杂，只要出现频率足够高，便可作为一个整体在心智中得到表征，并被快速提取。语言构式形式类型的频率、频率分布和显著性，语义类型的频率、频率分布、典型性和概括性，以及二者之间匹配的可靠性是影响语言构式习得的重要因素(Ellis，2013)。
语言学习者对语法的构建源自他们对重复出现的语言表达的认知处理，处于持续建构之中。认知语法认为，孩童在学习语言时从听到、看到的语言运用实例中不断地进行抽象和概括，逐渐习得语法知识(Goldberg，2006)。Goldberg et al．(2005)和Goldberg (2006) 认为儿童在学习理解和产出句子时，因句子数量没有止境，他们不可能记住所听到的所有句子，因此，为了理解和产出新的话语，他们必须对那些所听到的句子做出一定程度的句型概括。认知语法强调从具体实例中抽象和概括语法规约。
在语法教学中，要基于语言运用，帮助和引导学生从实际的语言运用中抽象和概括语法结构。语言学习者不是简单地记录以前用过的语言实例，而是把他们范畴化为型态(patterns)。教师的任务是帮助学生从具体的实例中概括抽象语法结构。例如在教授现在完成体时，教师可以选择更多包含现在完成体表达式的文本，帮助学生从这些实例中抽象、概括现在完成体的图式构式［HAVE/HAS［Past Participle］］，表达“过去动作对现在影响”或“过去动作持续到现在”的语义。学生一旦掌握了这种抽象的现在完成体图式构式，便能在需要的时候自如地输出相应的实例。在实际的现在完成体教学中，教师可以通过已经学过的一般过去式引出现在完成时，教师的教学语言可以这样设计:
We'll learn the present perfect (现在完成体)today．Before we learn it，please answer my questions:
(a) —When did you come to study at this school?
—We came to study here in 2011/three years ago．
(b) —What did you do last night，Li Ming?
—I wrote a letter to my friend．
We can repeat or rewrite your answers in the present perfect as follows:
(c) —We have studied here (at this school) since 2011．Or
—We have studied here (at this school) for four years．
(d) —I have written a letter to my friend．Or
—Li Ming has written a letter to his friend．
在此基础上，教师帮助学生概括现在完成体的图式构式的形式和意义，区分现在完成体与一般过去式的区别，设定更多语境让学生运用现在完成体。
6. 结语
理论语法是教学语法的基础，传统教学语法是以结构语法和转换生成语法为基础的，语法教学注重形式、对语义重视不够。随着理论语法的发展，语言学家对语言的认识有了新的发展，现行的认知语法对语言本质的认识更加深入和全面，成了教学语法新的理论基础。认知语法的应用研究必将是国内外语法教学研究的新趋势。目前，有必要探索语法教学改革的路径和方略，尽快构建以认知语法为基础的认知教学语法，改变教师的语法观和语法教学观，编写适合不同层次学生需求的语法教材或教科书，在教学中践行认知教学语法的内容和理念。
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A probe into English grammar teaching innovationLin Zhengjun Jia Lei
Abstract: The current theoretical bases and teaching methods of English grammar teaching lag far behind linguistic and language teaching theories．This study intends to explore the path of English grammar teaching innovation，proposing a top-down grammar teaching innovation based on cognitive grammar．The main ideas of the innovation are to construct a cognitive pedagogical grammar，to innovate grammar and grammar teaching perspectives of English teachers，to compile course books or textbooks for different levels of students，and to carry out grammar teaching according to the contents and the ideas of the cognitive pedagogical grammar．
Keywords: grammar teaching; innovation; path; cognitive pedagogical grammar
（本文首次发表在《外语教学理论与实践》2015年第3期）
