小学应用文习作的困境与出路
胡亦楷（浙江温州塘下镇中心小学）
导 读
小学生需要学写应用文。然而，学习目的的错位、学习内容的缺位、学习过程的移位以及学习评价的让位，使小学生学写应用文陷入了困境。这些关于应用文学习“不在其位”的现象，引人深思。针对这种现象，笔者在不断的教学实践中反思和总结，尝试从学习目的的定位、学习内容的回位、学习过程的归位及学习评价的到位这四个方面探求小学生学写应用文“本位”回归的方法。
从语文设科以来，小学语文各种课程纲要、教学大纲和课程标准都把“学写应用文”列入了语文课程内容之内。学习和生活中，小孩子也处处要使用应用文，如有事向老师请假、给家长留言；写日记备忘五彩的童年；做读书笔记，积累语言……由此可见，小学生应学写应用文，还要能写应用文。然而，小学生“学写应用文”的现状并不乐观。
一、不在其位——小学应用文习作的困境
（一）学习目的的错位
在应用文教学中，存在一种普遍现象：教师只关心格式对错与“文”的优劣。例如，学写一封信，教师再三强调信的格式要写对，内容要写清楚、具体。这种现象折射出教师将应用文教学的重心落在“文”上，因而忽略了教学目的——“应用”。正如潘新和教授所说：“应用文写作的主要问题在于重心错置，即把训练的重心放在‘文’上，而不是落在‘应用’上。”
据右表所陈，教科书对应用文的学习内容，似乎做了较为系统的安排。但细读列表却发现：同一学段的教学内容与学段目标明显不吻合，学段的学习内容根本无法实现学段目标。
如，“课标”在第二学段提出“能用简短的便条进行交流”这一目标，但在教科书中却没有安排相应、具体的“学习内容”（便条学习）。又如第三学段，“课标”明确提出“学写读书笔记，学写常见应用文”这一目标，但教科书却将应用文与其他习作安排在一起，让学生自由选择学习。实际上，大部分学生并不选择写应用文。于是，谈这个目标的达成，便成了空中楼阁。
可见，教科书中的应用文习作安排存在着严重的内容缺位现象。
（三）学习过程的移位
一个教学过程应激发学习动机，展开学习过程，关心学习效果，学写应用文也应如此。然而，现实中，应用文“满堂灌、一言堂”的教学忽略了对学习动机的激发及学习效果的追求。
1.忽视教学情境的创设，抑制了学习动机
一位二年级老师在教学 “写日记”时，先让学生读《日记两则》，接着讲日记格式，然后讨论该写哪些内容，最后练写。
这位教师忽略了情境的创设，削弱了学生的学习内驱力，让大部分学生处于“被学写”状态，严重抑制了学习的动机。
2.忽视应用途径的提供，搁浅了学习目的
教应用文时，教师下意识引导学生关注应用文内容，而忽略了其言说对象和应用途径，这势必会淡化了学习应用文的目的，乃至搁浅。
例如，四年级上册学习“导游词”时，教师让学生把游览过的名胜按要求写成“导游词”，然后上收作文，逐本批阅，写评语。
学生学习导游词的最终目的有二：1.会写导游词；2.在实践中培养口语交际能力。而上例“导游词”的教学，只追求写好某个景点或游览路线，此外与其他习作教学毫无区别，根本没有发挥“导游”的作用，使得“导游词”的学习目的被不幸搁浅。
（四）学习评价的让位
经专家查阅，从1996年到2000年，近180个全国各省市的中考作文题，只有2个题目算是应用文，内容都是写信。高考从1951年到2000年跨越半个世纪，共有3次要求写应用文，也都是写信。据了解，温州各地区小学毕业考作文题，偶尔要求写应用文，内容也都是写信。
上述材料表明，应用文的学习评价处于不评价或单一评价的境地。应用文学习评价内容的让位，影响了教学评价的正确诊断，也影响了教师的教学实践。
鉴于应用文教学学习目的的错位、学习内容的缺位、学习过程的移位以及学习评价的让位现象，笔者试图寻求问题解决的途径和方法。
二、回归本位——小学应用文习作的出路
（一）学习目的的定位
关于“应用文”的概念，《现代汉语词典》指出：应用文是指日常生活或工作中经常应用的文体。以上对“应用文”的解释，让我们确信，学习应用文是为了实际应用，它的教学价值取向、重心和目的应定位于——应用。
（二）学习内容的回位
1．填补空缺，让内容符合目标
“能用简短的书信、便条进行交流”“学写读书笔记，学写常见应用文”。这是第二、三学段学习应用文的目标。依此目标，基于二、三学段的学情，根据时代发展的需求，笔者试图理清并具体确认相关的学习内容。
（1）“简短的便条”
“简短的便条”很多，如：借条、留言条等。但适合第二学段学习的便条有哪些呢？至少应有“请假条”和“留言条”两种。为什么呢？一者，基于学生的生活需求。如，学生有事提早离校，需向老师留言说明，以作备忘。二者，基于学生的学情：三、四年级的孩子已具备学写“请假条”和“留言条”的能力。
（2）“读书笔记”
“读书笔记”指读书时为了把自己的读书心得记录下来或为了把文中的精彩部分整理出来而做的笔记。它包括：读书摘记、读书批注和读书感想。《生活中的作文》一书中提出：应该把这三方面的内容组成一个系列进行训练。笔者赞同这样的观点。而教科书却只安排了学写“读后感”，所以，教科书还应增加“读书摘记”和“批注”这两方面的内容。
（3）“常见的应用文”。
“课标”指出第三学段的孩子要“学写常见应用文”。常见的应用文举不胜举，但适合该学段学习的常见应用文，除了教科书中的内容外，还缺少写启事。因为孩子易丢东西，“寻物启事”是解决该问题的有效手段，更具现实意义。
鉴于以上分析，像“请假条、留言条、读书摘记、学习批注、写启事”等应用文习作的教学内容应“回归”教科书！
2．恰当“选择”，让内容实现目标
在第三学段，诸多习作内容是由孩子自主选择的，如：六年级下册习作四，学生可以选择写自我保护的事情，也可以选择写关于“学会生存”主题的读后感。这样做，看似充分尊重了学生的主观意愿，却忽视了实现“学写应用文”这一课程目标的学习内容。目标是要靠相应的内容来实现的，学生选择的内容应与教学目标一致， 才能有效落实课程目标！
3．增加形式，让内容与时俱进
学生学习应用文的目的在于运用、交流。随着现代网络通讯的发展，小学生信息的交流方式不再局限于书面，手机短信、微博评论、电子邮件等交流形式如潮水般涌现出来，为应用文的交流方式注入了新的元素。如，我学校二、三学段办起了《作文周报》，学生均以邮件的形式给教师发“读后感”，学生常通过手机短信向老师请假，或通过QQ、微信等手段留言，咨询信息等。
实践证明，二、三学段的学生有能力采用这样的交流形式，运用应用文。增加新的交流形式，能让应用文的内容更贴近生活，与时俱进。
（三）学习过程的归位
1．创设情境——指向兴趣习作
从某种意义上讲，小学生的习作，乐写比会写更重要。当孩子乐于写作，教师再加指点，不愁写不好作文。在确定教学写“寻物启事”后，我是这样创设情境，激发学生习作兴趣的：
那次，我们班邵欣怡同学丢了一件外套，四处找寻无果后，她趴在桌上伤心地抽泣。孩子们纷纷帮她出主意，但都未能找到解决的办法。于是，我说：“孩子们，老师这里也有一个很管用的办法，想知道吗？”“想！”孩子异口同声喊着。
“就是写‘寻物启事’。”我把“寻物启事”四个大字写在黑板上。
“怎么写？怎么写？”当孩子们说出如此强烈的心声时，“寻物启事”的“乐写”之门便缓缓开启了。
2．扎实过程——指向有效习作
要达成有效的教学目标，就要追求扎实有效的学习过程。笔者试图以一位教师教写“留言条”的过程加以阐释。
教学伊始，教师播放了《大头儿子和小头爸爸》的动画片，创设了别有生趣的情境。接着，教师扮演大头儿子的妈妈，写了“留言条”。最后，带着学生一起学写留言条。学习片段如下：
学生学习的过程，从范例起步，谈发现，教师整理发现；接着抄写范文，让孩子初步识记范文格式；然后听写范文，再次检查识记效果；最后练写，让学生在情境中学会应用。让学生在这个学习过程中，步步为营，脚踏实地，扎实有效！
3．实践应用——指向目的习作
当孩子的“读后感”被粘贴在墙壁，发布在班级博客，甚至拿去投稿发表时；当孩子写好了“导游词”，在名胜古迹图片前，有声有色地解说时；当孩子把写好的“书信”，寄出交流时……当应用文习作回到了“应用”的本位时，教学目标的实现也便水到渠成了。
（四）学习评价的到位
应用文评价的让位，影响着学生学写应用文的效果，那么我们应当怎样评价才能到位呢？
1．对照评价，落实教学目标
一堂课的学习，这个孩子到底进步了多少，这需要学习目标与学习结果的对照评价。如果学习的结果与目标完全重合，说明这个孩子的学习是有效的。如果有偏颇，应反思并改进我们的教学，从而促进学习目标的达成。
2．应用反馈，放眼长远成长
例如“留言条”的教学，在最后的评议环节，笔者把教学目标分块，让孩子一一对照评议，努力做到学习目标和结果的统一，让学生学有所获。具体是这样做的：
应用文的学习，一般都会在课堂内创设情境，让学生在不同情境中学会应用。当然，我们也不能完全排除试卷评价这一手段。但笔者认为，这两种评价手段还是不够的，毕竟这样的情境还是“虚拟”的，不是真刀真枪的“实战”。因此，教师还应告知并鼓励学生到生活中去应用，并持续关注，甚至经常交流学生对应用文的应用情况，放眼长远生活，关注真正成长！
（选自《语文教学通讯C》，2016.9）
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