一个小男孩喜欢上了玩放大镜，观察昆虫，观察植物，每天都尽情地像一个昆虫博士拿着放大镜到处观察。
很快，他就发现了放大镜另一个用处：用放大镜把光聚焦到黑色的纸上，纸竟然冒起烟、燃烧起来。小男孩激动不已，发现了科学力量的他，更加痴迷于这个新玩具了。
炎热的一天，小男孩又用放大镜烧纸玩。他像往常一样在地上放了一张黑色的纸，然后用放大镜聚光。就在此时，一只蚂蚁爬了过来，那是一只浑身裹着乌黑的坚固铠甲的大蚂蚁。已经玩腻了黑色纸的小男孩接下来用放大镜对蚂蚁做了什么呢？他把放大镜的聚光点移到黑蚂蚁身上，很快黑蚂蚁就烤死了。
孩子们常常在玩耍时表现出这种类似杀死昆虫的残忍。但是，孩子们是真的那么残忍吗？孩子们心中是否隐藏着弗洛伊德所说的“攻击冲动”之类的东西呢？
其实，孩子们不是残忍，只是“不知道”生命的价值和他人的痛苦。倘若如此，大人们应该做的就只有一件事情：如果不知道，就要教给他。并且，在教的时候不要用责备性的语气。因为那个孩子并不是在故意做坏事，只是不知道而已。
在铁路轨道上玩的孩子也许并不知道这样做很危险，在公共场合大声喧哗的孩子也许并不知道这样做会打扰别人。其他任何事情，我们都要从某人“不知道”这一点开始思考。
大人需要做的不是斥责而是教导。既不感情用事也不大声吼叫，而是用理性的语言去教导。
问题来了，幼儿园的孩子大多是因为不知道，小学生甚至初中生的话，他们可都是明明“知道”还去做。什么事情不可以做，什么事情不道德，他们早就知道，可以说他们是明知故犯。
这又是为什么呢？
他们不仅知道这样做不对，而且还明白这样做会被父母或老师责骂，尽管如此还是陷入问题行为，这是为什么？
现代阿德勒心理学认为，人的问题行为背后的心理可以分为五个阶段来考虑。
面对父母、教师或其他人，扮演“好孩子”。如果是在单位上班的人，就在上司或前辈面前尽力表现出干劲和顺从，他们想要借此得到表扬。
如果作为个别行为来考虑的话，他们似乎是不存在任何问题的“好孩子”或者“优等生”。因为实际上，孩子们认真学习、积极运动，员工努力工作，旁人看了本来也会想要表扬。但是，这里面其实有一个很大的陷阱。他们的目的始终只是“获得表扬”，进一步说就是“在某个共同体中取得特权地位”。
他们并不是在做“好事”，只不过是在做“能获得表扬的事”。并且，倘若得不到任何人的表扬和关注，这种努力就没有任何意义。如此一来，很快就会失去积极性。他们的生活方式（世界观）就是“如果没人表扬就不干好事”或者是“如果没人惩罚就干坏事”。
这个阶段还有一个特征：只因为想要成为周围人期待的“好孩子”，就去做一些作弊或者伪装之类的不良行为。教育者或领导不能只关注他们的“行为”，还必须看清其“目的”。要通过“尊重”的方式让他们明白即使不那么“特别”也有价值。
不是在他们做了“好事”的时候去关注，而是去关注他们日常生活中细微的言行。而且还要关注其“兴趣”，并产生共鸣。
好不容易做了“好事”却并未获得表扬，也没能够在班级中取得特权地位，或者原本就没有足够的勇气或耐性完成“能获得表扬的事”。此时，这个人就会想，“得不到表扬也没关系，反正我要与众不同。
他们已经不再想要获得表扬了，只是考虑如何才能与众不同。不过，需要注意的一点是，处于这个阶段的孩子们的行为原理不是“办坏事”，而是“与众不同”。
想要在班级取得特权地位，想要在自己所属的共同体中获得明确的“位置”，这才是他们真正目的所在。通过学业之类正面进攻不顺利，所以就想要通过其他手段成为“特别的我”。不是作为“好孩子”变得特别，而是作为“坏孩子”来达到这一目的。以此来确保自己的位置。
积极的孩子会通过破坏社会或学校的小规则，也就是通过“恶作剧”来博取关注。比如上课捣乱、捉弄老师、纠缠不休等。他们绝不会真正地触怒大人们，班级里逗笑的人也有不少会得到老师或朋友的喜爱。
扰乱课堂或者丢三落四之类的行为通常会受到严厉批评，即使被批评也比自己没有存在感强，被批评比被无视要好得多。
消极的孩子们会表现出学习能力极其低下、丢三落四、爱哭等一些行为特征，希望以此来获得关注。也就是企图通过扮演无能来引起关注、获得特别的地位。
处于第二个阶段的孩子们其实活得很简单，也不太难对付。我们只需要通过“尊重”的方式告诉他们，其本身就很有价值，并不需要非常特别。
不服从任何人，反复挑衅，发起挑战，企图通过挑战胜利来炫耀自己的“力量”，并以此获得特权地位。这是相当厉害的一个阶段。
用脏话来谩骂、挑衅父母或老师，有的脾气暴躁、行为粗鲁，有些甚至去抽烟、偷盗，满不在乎地破坏规则。
另一方面，消极的孩子们会通过“不顺从”来发起权力争斗，无论再怎么被严加训斥依然拒绝学习知识或者技能，坚决无视大人们的话。他们也并非特别不想学习或者认为学习没必要，只是想通过坚决不顺从来证明自己的“力量”。
很多父母或老师此时都会拿起“愤怒球拍”打过去“斥责之球”。但是，这样做就上了他们的当，只能是“和对方站在同一个球场上”。他们会兴高采烈地打回下一个“反抗之球”，并在心中窃喜自己发起的连续对打拉开了帷幕。
如果是触犯了法律的问题就需要依法处理。但是，当发现不涉及法律问题的权力争斗时，一定要立即退出他们的“球场”。要记住，即使表现出生气，也等于站在了他们权力争斗的球场之上。
下定决心挑起了权力争斗却并未成功，既没有取得胜利也没有获得特权地位，没能得到对方的回应，败兴而退。像这样战败的人一旦退下阵去就会策划“复仇”。向没有认可“我”的人复仇，向不爱“我”的人复仇，进行爱的复仇。
称赞的要求、引起关注以及权力争斗，这些都是“希望更加尊重我”的渴望爱的心情的体现。但是，当发现这种爱的欲望无法实现的时候，人就会转而寻求“憎恶”——已经知道对方不会爱我，既然如此，那就索性憎恶我吧，在憎恶的感情中关注我。
那些在第三阶段反抗父母或老师，发起“权力争斗”的孩子们，他们有可能成为班级中了不起的英雄，挑战权威、挑战大人的勇气受到同学称赞。但是，进入“复仇”阶段的孩子们不会受到任何人的称赞。父母或老师自不必说，甚至也会被同学憎恶、害怕，进而渐渐陷入孤立之境。即使如此，他们依然想要通过“被憎恶”这一点与大家建立联系。
处于“权力争斗”阶段的孩子们是堂堂正正地进行挑战，即使夹杂着粗话的挑战，也是伴随着他们认为的正义的直接行为。正因为如此，有时还会被同学视为英雄。
另一方面，进入复仇阶段的孩子们并不选择正面作战。他们的目标不是“坏事”，而是反复做“对方讨厌的事”。
比如有些跟踪狂行为就是典型的复仇，是针对不爱自己的人进行的爱的复仇。那些跟踪狂们十分清楚对方很讨厌自己的这种行为。也知道根本不可能借此发展什么良好关系。即使如此，他们依然企图通过“憎恶”或者“嫌弃”来想办法建立某种联系。
还有，自残行为或者自闭症在阿德勒心理学看来也是“复仇”的一环，他们是通过伤害自己或者贬损自己的价值来控诉“我变成这样都是你的错”。当然，父母会十分担心并且万分痛心。如此一来，对孩子们来说，复仇就成功了。
暴力或粗话逐步升级就不用说了，甚至有不少孩子加入不良团伙或反社会势力参与犯罪。另外，消极的孩子则会变得异常肮脏或者是沉溺于一些令周围人极其反感的怪异癖好等。总之，复仇手段多种多样。
如果出现这样的孩子，那么你能做的事根本没有。他们的目的就是“向你复仇”，你越想插手去管，他们就越认为找到了复仇的机会，继而进一步升级不良言行。这种情况下只能求助于完全没有利害关系的第三方，也就是说只能依靠其他人，比如专业人员。
为了被人当成“特别的存在”来对待，之前可谓想方设法、绞尽脑汁，但都没有成功。父母、老师、同学，大家对自己甚至连憎恶的感情都没有。无论是班级里还是家庭中，都找不到自己的位置……如果是你，你会怎么做？
最常见的反应就是放弃自己，因为无论做什么也得不到认可，那就会不再做任何努力。
但是，父母或老师依然大力劝说你好好学习，而且关于你在学校的表现及朋友关系，他们也事事介入。当然，他们这都是为了帮助你。
其实孩子心里可能在想：”这些事如果能做到的话，我早就去做了。真希望他们不要什么都管啊！“
但你这种想法得不到理解，周围的人都希望你能更加努力，他们认为只要去做就能办到，希望通过自己的督促来让你有所改变。
可对孩子来说，这种期待是一种麻烦和压力，正是“不要再对我有所期待”这样的想法导致了“证明无能”行为的产生。于是他们想尽办法告诉周围人，“因为我很无能，所以不要再对我有所期待”？
对人生绝望，打心底里厌恶自己，认为自己一无是处。并且，为了避免再次体会这种绝望就去逃避一切课题。向周围人表明，“因为我如此无能，所以不要给我任何课题，我根本没有解决这些问题的能力。”.
为了不再受伤，与其认为“也许能办到”而致力其中结果却失败，还不如一开始就认定“不可能办到”而放弃更加轻松。因为这样做不用担心再次受到打击。
所以，他们就会想尽办法证明自己有多么无能。赤裸裸地装傻，对什么都不感兴趣，再简单的课题也不愿去做。不久，连他们自己都深信“自己是个傻瓜”。
真正进入第五个阶段的孩子们在装傻的过程中有时甚至会被怀疑患了精神疾病。他们往往主动放弃一切，不去从事任何课题也不对事物做任何思考。并且，他们总是厌世性地拒绝一切课题和周围人的期待。
他们的愿望就是“不要对我有任何期待”或者“不要管我”，进一步说也就是“请放弃我”。父母或老师越想插手去管，他们就越会用更加极端的方式“证明无能”。遗憾的是你根本束手无策，或许只能求助于专家。但是，帮助那些已经开始证明无能的孩子们，这对于专家来说也是相当困难的任务。
而我们要看到的是，大部分问题行为仅仅处于第三阶段的“权力争斗”。作为成人，在防止问题行为进一步恶化这方面，能尽早发挥的作用非常大。
回顾一下问题行为的五个阶段：首先是寻求称赞，接着是引起关注，如果这些都无法实现则挑起权力争斗，然后又发展为恶劣的复仇，最终阶段则是证明自己无能。
这一切都根源于一个目的——“归属感”，也就是“确保自己在共同体中的特别地位”。
所以我们会看到，有的老师非常严厉，经常训斥或者用严厉的语言教导学生，在学生面前彻底扮黑脸，彻底履行教师的职责。
为什么这些老师“总是”发火呢？
如果“批评”有效的话，那么最多是开始的时候批评几次，之后问题行为应该不会再发生才对。为什么会“总是”发火呢？为什么需要“总是”黑着脸，“总是”大声训斥呢？
从上文五个阶段，我们得知了，他们的问题行为甚至已经包含了“被批评”。也就是说，被斥责正是他们希望的事情。
其实没有人被训斥之后会开心。但是，会有一种“自己做了‘被训斥的特别的事情’”之类的英雄成就感。通过被训斥，他们能够证明自己是特别的存在。
阿德勒说“要放弃法官的立场”。你并未被赋予裁判的特权，维护法律和秩序不是你的工作。你现在应该守护的既不是法律也不是秩序，而是“眼前的孩子”，出现了问题行为的孩子。
教育者就是心理咨询师，心理咨询就是“再教育”。
包含斥责在内的“暴力”是一种暴露了人不成熟的交流方式。关于这一点，孩子们也十分清楚。遭到斥责的时候，除了对暴力行为的恐惧，他们还会在无意识中洞察到“这个人很不成熟”。
这是一个比大人们想象得更加严重的问题。
你能够“尊重”一个不成熟的人吗？或者，从用暴力威慑自己的对方那里能够感受到被“尊重”吗？伴随着发怒或者暴力的交流中根本不存在尊重，而且还会招致蔑视。斥责不会带来本质性的改善，这是不言自明的道理。因此，阿德勒说“发怒是使人和人之间变得疏远的感情”。
关于自立，康德说：“人处于未成年状态不在于缺乏理智，而在于没有他人的教导就缺乏运用自己理智的决心和勇气。也就是说，人处于未成年状态是自己的责任。一定要拿出运用自己理智的勇气！”
我们按照“他人的教导”活着很轻松，既不用思考难题又不用承担失败的责任，只要表示出一定的忠诚，一切麻烦事都会有人为我们承担。并且，周围的大人们为了把孩子们置于“未成年状态”之中，想方设法灌输自立如何危险以及其中的种种风险及可怕，为了让其处于自己的支配之下。
父母以及教育者往往对孩子们过于干涉、过于保护，结果就培养出了任何事都要等待他人指示的“自己什么也决定不了的孩子”。最终培养出的人即使年龄上成为大人，内心依然是个孩子，没有他们的指示什么也做不了。如此一来，根本谈不上什么自立。
为什么害怕孩子自立？
一旦他们自立之后与父母站在平等的立场上，父母会担心权威丧失。
孩子们遇到挫折的时候，特别是给他人带来麻烦的时候，承认自然也会被追究责任。作为教育者的责任、作为监督者的责任、如果是父母那就是作为父母的责任。
如何才能回避这种责任呢？答案很简单，那就是支配孩子，不允许他们冒险，只让其走无灾无难、不会受伤的路，尽可能将其置于自己掌控之中。其实，这样做并不是担心孩子，一切都是为了保全自身。因为不想由于孩子们的失败而承担责任。
因此，处于教育者立场上的人以及负责组织运营的领导必须时时树立起“自立”目标。心理咨询也一样。
让孩子觉得“多亏了老师才能毕业”或者“多亏了父母才能成人”之类的话的教育者，在真正意义的教育上是失败的，必须令孩子们感到他们是靠自己的力量做到了这一切。
教育者是孤独的存在。无人赞美、没有慰劳，全靠自己的力量默默前行，甚至都得不到感谢。不期待孩子的感恩，而是能够为“自立”这一远大目标做出贡献，教育者要拥有这种奉献精神，唯有在奉献精神中找到幸福。
幸福的本质是“奉献精神”。如果你希望获得孩子的感恩，期待他们说出“多亏老师多亏了父母”之类的话……那最终将会妨碍他们自立。
比如，孩子们问“我可以去朋友那里玩吗”？这时候，有的父母就会回答说“当然可以”，并附加上“做完作业之后吧”之类的条件。或者，也有的父母会直接禁止孩子去玩。这都是将孩子置于“依存”或“无责任”地位的行为。父母不可以这样，而应该告诉孩子“这事你可以自己决定”。告诉他自己的人生、日常的行为一切都得由自己决定。并且，假如有做出决定时需要的材料——比如知识或经验——那就要提供给他们。这才是教育者应有的态度。
如果可以做到真正的尊重，那就能够放手让其自己决定一切。
那会不会他自己决定就会遭到失败呢？其实即使父母或老师“为其选定”的道路也一样。你凭什么能够断言只有他们自己的选择会以失败告终，而父母为其指出的道路就不会失败？
孩子们失败的时候，也许你确实会被问责。但是，这并不是关乎自己人生的责任，真正要承担责任的只有孩子自己，所以出现了“课题分离”这一思想主张，也就是“最终要承担某种选择导致的后果的人是谁”之类的想法。并未处于承担最终责任的你不可以介入他人的课题。
尊重孩子们自己的决断，并帮助其做出决断。并且，告诉孩子自己随时可以为其提供帮助，并在不太近但又可以随时提供帮助的距离上守护他们。即使他们自己做出的决断以失败告终，孩子们也学到了“自己的人生可以由自己选择”这个道理。
《幸福的勇气》读书笔记
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