摘 要：科研成果转化是高校科研活动的重要内容，科研成果服务地方经济发展的能力也是评价一所高校的重要指标然而，高校作为人才培养的主阵地，既要为经济社会发展服务，更要引导、激励教师教书育人，加速知识扩散和转移，及时将科研成果转化为教学资源在梳理科研与教学关系的基础上，从科研成果转化为教学资源的现状、途径、问题及改进路径四个方面展开研究，为科研成果转化为教学资源的可持续性发展提供决策参考，下面我们就来说一说关于如何与高校科研成果转化?我们一起去了解并探讨一下这个问题吧!
如何与高校科研成果转化
摘 要：科研成果转化是高校科研活动的重要内容，科研成果服务地方经济发展的能力也是评价一所高校的重要指标。然而，高校作为人才培养的主阵地，既要为经济社会发展服务，更要引导、激励教师教书育人，加速知识扩散和转移，及时将科研成果转化为教学资源。在梳理科研与教学关系的基础上，从科研成果转化为教学资源的现状、途径、问题及改进路径四个方面展开研究，为科研成果转化为教学资源的可持续性发展提供决策参考。
关键词：科研与教学的关系；科研反哺教学；改进路径
高校科研与教学的关系
国内高校的教育体制改革从20世纪50年代起至今不断深化推进，通过高校合并、院系调整、学科规划、专业完善等途径，国内高等教育取得了飞跃式的发展。但随着国家对人才培养的要求、社会对科技创新的需要以及高校内部对教师评价机制的调整，关于科研与教学地位的争论日渐高涨，对两者之间的关系也是仁者见仁、智者见智。有学者总结，高校科研与教学之间的关系可以归纳为正相关、零相关和负相关三个方面[1]，具体区别如下：
1.正相关的关系。其认为科研和教学是人才培养的两个中心，如鸟之双翼，缺一不可。科研和教学的出发点和归宿点是一致的，即培养人才，其中教学是基础，科研是提升。不搞科研的教师，其教学成效是无法走到领域前列的；不抓教学的教师，其科研成果是无法经过实践检验的。只有科研与教学两手一并抓，人才培养质量才能提升，教师的育人能力和个人发展才有上升空间。
2.零相关的关系。其认为科研和教学可以相互独立、互不相关、互不影响。现实中，国内高校也普遍存在这种情况，部分高校甚至直接把教师分为教学型、科研型和教学科研型三类，其中教学型教师专职从事课堂教学，可以不做科研，在其职称评定时以相应级别的教学成果等价于科研成果；科研型教师专职从事科研工作，可以不为学生上课，在其职称评定时以相应级别的科研成果等价于教学成果；教学科研型教师则是教学科研一并抓，学校对其有教学成果和科研成果的双重要求。
3.负相关的关系。其认为科研和教学是教师工作中的两个对立面，在教师有限的精力和感兴趣的范围内，过度侧重某一方面必然导致整体的失衡。正如上文所提到的，部分高校明确提出了“专职教学岗”和“专职科研岗”，目的就是确保部分教师能“扬长避短”，确保其特长得到最大程度的发挥。
放眼世界，早在19世纪初，德国教育家洪堡在创立柏林大学时就提出了“教学与科研统一”的主张[2]，并推动了德国大学的振兴和现代大学制度的创立。回首国内，国家科委在1986年发布的《中国科学技术政策指南》[3]中指出，要培养出优质、顶尖的高端人才，就必须把基础研究和应用研究的底子打好，而要想打好基础研究和应用研究的底子，还得靠良好的教育来培养相关人才。前者说明了开展科研工作是提高人才培养质量必不可少的途径，后者表明了教学对科研事业发展起着源源不断的推动作用。由此可见，教学和科研都是培养高级人才的重要途径，二者相辅相成、相互促进、缺一不可。2017年，教育部在全国普通高校本科教学工作审核评估中又特别强调了“科研成果反哺教学”的功能，这就进一步明确了科研对教学，乃至对于人才培养的重大意义。按照教育部的文件精神，高校必须将科研与教学更紧密地结合起来为培养人才发挥作用，积极引导高校教师将科研成果转化为教学资源，推动高校教育事业的可持续发展，为高校的教育教学、学科专业发展和人才培养提供强有力的保障。因此，进一步探索高校科研成果反哺教学的实践情况，明确科研成果转化为教学资源的现状就显得十分有必要。
高校科研成果转化为教学资源的现状及途径
根据教育部出台的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，在其中的“创新人才培养模式”里具体提出“促进科研与教学互动，及时把科研成果转化为教学内容；重点实验室、研究基地等向学生开放；支持本专科生参与科研活动，早进课题、早进实验室、早进团队”等指标要求。以中国西部某高校（以下简称A校）“科研反哺教学”的调研为基础，本文梳理了高校科研成果转化为教学资源的基本途径，具体可以归纳为以下五个方面：
1.教师通过承担各级各类科研项目提升教学能力。一是教师为了解决教学实践中的各种实际问题，将教学问题课题化，积极申报各级各类科研项目，组建各级各种科研团队。申报立项的科研项目包括国家社科基金项目、国家自然科学基金项目、全国教育科学规划基金项目、全国艺术科学规划基金项目、教育部人文社科基金以及各部（厅）项目、省哲学社会规划基金项目、省科技厅项目、省教育厅人文社科基金项目、市校级科研项目等。近三年，A校教师申报获批项目共641项，其中国家级项目71项、部级项目32项、省级项目79项、地厅级项目146项、校级项目210项、横向项目103项，师均参与科研项目1.3项。二是组建各级各类科研创新团队。近三年，A校教师积极申报组建各级各类科研创新团队46个，其中省级2个、地厅级5个、校级39个，参与教师达到250余人。通过科研项目的研究和科研团队的组建，科研成果的发表和出版，教师的专业理论水平和研究创新能力得到增强，提升了教师的专业能力素养，造就了一支教学科研能力优化的师资队伍。
2.教师将科研成果融入教材和课堂教学。学校教师在教学过程的备课、课堂教学师生互动探讨和课后反思中，从教学难点上升到学术难点，通过科学研究寻找解决问题的方法和新的知识点，从学术问题上升到学术课题，经过深入研究，融入课堂教学内容，反哺于教学。近三年，A校教师累计将一百余项科研论著成果融入编写的教材和开设的课程中，主要覆盖教育学、历史学、管理学、中国语言文学、计算机科学、物理学、美术学、政治学、音乐学等学科领域，覆盖范围大，结合程度深，相关教师分别为研究生和本科生开设专业必修课、专业选修课和全校公选课，作为教学资源，既提升教学水平，又提高了学生的培养质量。
3.教师吸纳学生参与科研项目。教师承担国家社科基金、国家自然基金、教育部人文社科、省哲学社会科学规划基金、省教厅人文社科与自然科学、省科技厅、校级科研项目以及各类横向科研项目等，在项目研究过程中，充分吸纳学生参与研究活动。参与形式多种多样，有参与调研、资料收集、实验过程、文稿撰写、论著整理、成果宣传等，参与程度有深有浅，学生的创新能力都得到发展和提高，不少学生通过参与教师科研项目，培养了科研兴趣，考上硕士研究生、博士研究生进一步深造。据不完全统计，近年来，A校共有35个具有代表性的国家级、省部级科研项目主动吸纳本科生参加项目调查和研究，累计覆盖本科生220余人，其中50余人成功考上研究生。
4.教师以科研项目指导学生的毕业论文选题。学生在参与教师科研项目研究过程中，深入项目研究的全过程，不少学生在项目教师的指导下，撰写的前期科研成果论文获得发表，甚至深化研究，以教师的科研项目子课题作为自己的毕业论文，进行认真的调研、实践、资料收集、实验和测试，撰写开题报告、初稿，在指导教师精心指导下进行修改，所撰写的毕业论文具有较高的学术水平，部分毕业论文获得“优秀”等级。据不完全统计，近年来，A校累计有近30名教师以在研科研项目指导学生毕业论文的选题，覆盖学生多达60余人。
5.开放重点实验室、研究基地和科研机构辅助教学。学校为重点实验室、研究基地和科研机构投入建设经费，支持他们主动向学生开放，辅助学校提升学科建设水平和教育教学质量。A校现有重点实验室6个，其中省部共建国家重点实验室2个，省高校重点实验室4个。近年来，6个重点实验室累计向学生开放4,000余天，累计吸纳3,300余名学生参与其中。A校现有省厅级人文社科研究基地6个、校级科研机构42个，研究基地和科研机构通过举办科研活动、开设科研指导和提供科研服务等途径，密切联系学生，在人才培养和教育教学中发挥着积极的作用。
高校科研成果转化为教学资源中存在的问题
综上所述，高校至少可以通过以上五种途径推动科研成果转化为教学资源，但在实际执行中仍存在以下问题：
1.部分师生对科研反哺教学的重要性认识不足。个别教师还存在“科研是自己的私事”“科研与教学无关”等观点，认为只要完成了相应教学工作量的要求，做不做科研、做多少科研意义不大，认为科研与教学的侧重点不同，无法相互促进。教师只要讲好课本上的内容就够了，学生只要专业基础知识扎实、专业技能过硬就行了，不愿甚至拒绝参加看似“无聊”的课题研究。
2.科研工作本身的复杂性和长期性。开展科研工作不同于课堂教学，需要经过多个复杂环节，如确定研究目标、了解研究现状、进行文献调查、采集相关数据、进行分析研究、得出研究结论等，其中每个环节的时间性也难以把握，最终成果的形成也需要不断的积淀。结合教师精力有限的实际情况和学生专业课、公共课、选修课繁多的现实状况，学校很难组织师生集中较长时间开展科研工作。此外，部分学生，尤其是本专科学生在认知深度和知识结构方面都不足以开展深入的科研工作。
3.部分高校自身基础条件的局限。大多数非“双一流”（含“一流学科”）普通高校都或多或少存在实验室、实验设备和数据库不全的问题，实验室和实验设备基本上只能满足教师和部分研究生使用，无法大规模对外开放；数据库不全限制了广大师生了解学术动态、接触学术前沿的机会等，种种因素都制约了学校科研成果反哺教学功能的发挥。
4.国家、社会和学校的政策引导、激励不够。当前，科研成果转化的方向几乎一边倒地倾向于服务地方经济社会发展，教师们主动把科研成果转化为教学资源的少之又少。究其原因：一方面，由于科研成果转化为教学资源的实效性差、执行难度较大；另一方面，由于科研成果转化为教学资源所产生的直接经济收益要远远少于把成果直接转让给企业所获得的收益。在市场经济环境下，若没有相关政策的引导和激励，很难保障科研成果转化为教学资源的可持续进行。
高校科研成果转化为教学资源的改进路径
1.树立科学的育人观念，明确科研与教学同步同向发展的要求。不少高校教师都对“教学和科研孰重孰轻”的问题产生过思考，得出的结论往往是偏重于某一方面，而忽视另一方面。对比高校的五大职能（人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新、国际交流合作）可以看出，国家并没有把教学单独作为一项职能或者任务赋予高校，而是将高校的育人工作细化为人才培养、科学研究等五个方面，这五个方面涉及到学生成长成才的各个方面。根据国家的顶层设计，各高校应树立科学的育人观念，进一步明确教师科研和教学同步同向发展的要求，积极推动，主动作为，助推高校科研成果转化为教学资源。
2.把握科研成果转化的新形势，建立有利于把科研成果转化为教学资源的双向互动机制。一方面，深入挖掘高校科研工作中潜在的“教育性”因素，引导科研型教师认识育人工作的重要性。教师在教学中，应把教学内容和科研方向结合起来，不断运用新的研究成果来充实、完善教学内容，使教学内容紧跟研究领域的最前沿和最热点。应倡导师生共同研究的风气，拓展科研的主体，从而把科研作为培养创新型人才的重要手段，实现科研育人的目的。[4]另一方面，认真理解高校教学工作中凸显的“研究性”因素，引导教学型教师认识到科研工作的必要性。高校教学活动本身，其实是一项创新性的学术活动，高质量的教学就是高水平的学术活动的产物，因此教育教学研究是高校科研的重要组成部分。[5]
3.根据不同阶段的学生特点，安排具有针对性和可行性的科研内容。本科低年级学生的课程具有以下特点：一是专业课较少，对本专业认识不足；二是公共课、选修课较多；三是课程密度大，自主可支配时间少。针对这部分学生的科研内容可以安排资料收集、文献整理等灵活性较强的准备工作，为后续科研工作打基础。研究生和高年级的本科学生的课程相对集中、专业性强、可自主支配时间充足，针对这部分学生，可以将科研内容提升为数据资料分析、实验调研调查等，以锻炼他们的逻辑思维和动脑动手能力，其中还可以让部分研究生承担起实验室管理工作和对本科学生的科研指导工作，以缓解部分教师时间紧张和精力不够的问题。
4.结合教师的实际情况，组建科研教学平衡化的团队。由于科研工作和教学工作的各自特点和对于教师的不同要求，导致部分教师倾向于科研或者教学，出现部分教师课堂教学效果良好，但科研动力不足或科研成果价值不高；部分教师科研成果突出，但课堂教学效果欠佳的情况。因此，可以结合教师的特长、兴趣爱好等，合理组建科研教学一体化团队，团队中既要有善于讲课的教师，也要有善于科研的教师，使教师团队成员合理匹配。[6]以团队为依托进行科研课题规划，结合课程与科研的关联性，以教学为中心，进行教学科研一体化项目的融合或设置。
5.改革科研管理办法与措施，促使教师将科研成果转化为教学资源由自发行为转变为自觉行为。针对各科研平台向学生开放程度不够的问题，学校要制定相关办法，规定各级科研机构、教师在各类科研项目中吸纳学生参与项目研究，并将此要求作为科研机构与项目评审、考核的重要条件。同时，将教师指导学生科研工作纳入绩效奖励，在科研项目的“经费预算”中设立“研究绩效”，作为项目负责人给予教师吸纳本科生参与项目科研活动的指导费之一，从制度方面提高教师主动将科研成果转化为教学资源的积极性，确保可持续发展。（作者：李访正，单位：西华师范大学）
本文系2018年四川省教育厅项目“高校科研成果转化为教学资源的现状与改进路径研究”（项目编号：18SB0729）的结题成果
参考文献：
[1]高德胜.国外高校教学和科研关系研究述评[J].上海高教研究，1997（11）：62-65.
[2]伯顿·克拉克.探究的场所—现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001:1-40.
[3]国家科学技术委员会.中国科学技术政策指南(科学技术白皮书第7号)[M].北京:科学技术出版社，1998.
[4][5]张社字.高校科研本质的解读[J].教育评论,2006（6）：32-34.
[6]刘强.高校教学科研一体化及其在人才培养中的作用[J].科技视界，2014(5):18.
《北京教育》杂志
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