张林霞
文学阅读背景是中学语文教师绕不开的话题，但教师往往对文学阅读背景的理解还局限于狭义的理解——时代背景、政治背景，或是作者生平介绍。为了让教学更有效，教师应该更重视构建广义视域中的文学阅读背景。
统编初中语文教材选录了鲁迅的多篇作品，其中包括回忆性散文《阿长与〈山海经〉》和《藤野先生》。这两篇文学作品均出自于《朝花夕拾》，是鲁迅回忆早年生活时写下的。这两篇文章叙写繁富，感情真挚自然，笔调温情，与鲁迅先生深邃睿智、犀利老辣的文笔风格迥异。如何为学生搭建更好的平台，让孩子更好地走入文本，感知作者字里行间传达的情感，领会作者的写作意图，这就需要教师为学生提供多角度的文学阅读背景，以填补学生对文本、对作者的认知空白。
一、构建广义视域中的文学阅读背景的理解
如今的语文课堂，语文老师对于一些有年代感的作品，总会很自然地在课堂上引入诸多的作品背景介绍，美其名曰“知人论世”。这种理念固然是好的，但读懂有年代感的文本真的只能借助于“外来力量”吗？学生读不懂文本，教师第一时间不是从文本本文找出解决问题的方法，而是费尽心机地在课上搞拓展，积极引入作者的生平和思想，作者的成长经历、生活阅历、认识遭际等大量信息，其初衷很好，但这样就能很好地带领学生走进文本了吗？靠着填鸭式的拓展来寻找学生对作家的身份认同，我想这种脱离文本的背景介绍，不是在帮学生，也许反而是在为学生真正走进文本设立屏障！
文本的阅读背景不应该只拘泥于文本以外的大量信息，而是要带领学生深入挖掘文本，对文学作品进行深层次的探究，在文本的字里行间多角度寻找到阅读背景，从而在文本中找到一条通往文本深处的道路，一条更接近乃至通往作者写作文本时的心境和情景的道路。例如鲁迅生活的时代和当下学生们的时代相隔甚远，虽然他的作品都堪称经典，但刚进入初中的学生很难体会鲁迅的心情，学生们对问题的思考只会浮在表面！例如，在《阿长与〈山海经〉》中，学生都会读出鲁迅对阿长的思念、愧疚，却不会深入地理解作者回忆阿长的真实情感和原因；在《藤野先生》中，学生能感受到“我”对藤野先生的感激，却很难理解为什么称这位老师是“伟大”的！如果只把外加的材料作为学生走入文本的渠道，那自然会降低文本自身的价值。
由此我们要构建广义视域中的文学阅读背景，要更侧重于贴近故事找背景，读懂文本字里行间深层的含义，消除学生的认知和文本之间的壁垒，借文本中的细节去“盘活”整个文本，使文本以一种全新的、亲切的姿态出现在学生眼前。
二、构建广义视域中的文学阅读背景的主要途经
构建广义视域中的文学阅读背景，我们不仅要关注文本以外的背景知识，更要发掘文本本身语言背后的深意，做到深阅读，构建语言的敏感性，捕捉文本内的写作背景 。
回忆性散文是以散文的基本形态为基础，只是在叙述上用回忆过去的方式。所以这种文体比较特殊的一个特点，就是文本中会出现两个“我”，一个是回忆里那个时间点的“我”，一个是写作时那个时间点里的“我”，两个“我”彼此交错感受。而读懂每一个“我”所传达的作品内在背景，便也潜移默化地打通了连接文本的渠道。
例如在《阿长与〈山海经〉》里，作者是以儿时的心态回忆阿长的，又是以写作时成年的眼光去观照自己的童年和阿长的，但最后一层的意味是含蓄的，需要透过文字表面去理解。
文本中作者以写作时成年的眼光来表达的有这样一些文字：
“长妈妈，已经说过，是一个一向带领着我的女工，说得阔气一点，就是我的保姆。我的母亲和许多别的人都这样称呼她，似乎略带些客气的意思。只有祖母叫她阿长。我平时叫她“阿妈”，连“长”字也不带；但到憎恶她的时候——例如知道了谋我那隐鼠的却是她的时候，就叫她阿长。
我们那里没有姓长的；她生得黄胖而矮，“长”也不是形容词。又不是她的名字，记得她自己说过，她的名字是叫作什么姑娘的。什么姑娘，我现在已经忘却了，总之不是长姑娘；也终于不知道她姓什么。记得她也曾告诉过我这个名称的来历：先前的先前，我家有一个女工，身材生得很高大，这就是真阿长。后来她回去了，我那什么姑娘才来补她的缺，然而大家因为叫惯了，没有再改口，于是她从此也就成为长妈妈了。”
从以上文字中，特别是加点字词可以捕捉到哪些信息呢？
文字本身传达出的信息是：阿长的身份是我儿时的保姆，她没有属于自己的名字，我们也从未在意过她的名字，之所以叫她阿长，仅仅是因为我家前一个走掉的女工叫阿长，“大家因为叫惯了，没有再改口而已。”而在文字背后，更深的用意是暗示了阿长卑微，不受尊重，以及她对这种地位麻木的认可与接受。进而可以感受到那个时代，生活在社会底层的小人物的可悲。
那当作者以儿时的心态来表述有关“阿长”的内容，我们又要关注到以下信息：
在讲到“长毛”故事的时候，她把长毛、土匪和义和拳杂糅到一起，她对自己有抵抗枪炮的能力丝毫没有怀疑，她“严肃”地说。她也会被长毛掳去。“城外有兵来攻的时候，长毛就叫我们脱下裤子，一排一排地站在城墙上，外面的大炮就放不出来；再要放，就炸了！”
这些细节让我们感受到了阿长言行的荒诞，更让我们感受到那个时代社会底层女性的迷信无知，愚昧可笑。
又如《藤野先生》，文章开篇便是“东京也无非是这样”。那东京到底怎样呢？这个“也”字似乎暗含了很多信息。从文中来看，东京“樱花烂熳的时节”到处都是“成群结队的‘清国留学生’”，他们“头顶上盘着大辫子”，整天浑浑噩噩；留学生会馆本来是可以买书看书的地方，但“到傍晚，有一间的地板便常不免要咚咚咚地响得震天，兼以满房烟尘斗乱”。就是这样一个有时还值得转转的地方，也被这些清国留学生搅的一团糟。从上面的内容，再结合前文的“也”字，我们不难看出当时刚刚走出国门，本想寻找救亡图存道路的青年鲁迅想要表达的是，当时在东京的清国留学生和国内的表现一样，都是那么的不务正业，醉生梦死，腐朽堕落，也就是说，在那个时代，无论是国内还是国外，国人呈现出的永远是一幅让人失望的景象！
在后文出现的匿名信事件中，面对日本“爱国青年”的挑衅，当时鲁迅的内心是“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们疑惑”。在看电影事件中，面对影片夹有枪毙国人的一幕，看到“影片里围着看的也是一群中国人”以及“在讲堂里的还有一个我”。面对日本学生本是每看一个片子都会有的欢呼声，此时，作者确是“特别听得刺耳”。这些内容让隔着书本，隔着历史的长河，却真切的感受到了当时旧中国的落后与衰弱，中国群众的愚昧和麻木，以及国人普遍遭受的歧视待遇！
以上对文本信息的关注，就是带领学生捕捉到文本中极其重要而又常被人忽略的信息，这样不仅让学生很快了解作品特定的写作背景，且对学生更好的理解文章，更快捷地达到与作品人物身份的认同建立了很好的桥梁。
三、构建广义视域中的文学阅读背景的价值
王福仁教授认为“文本分析的首要任务，就是要实现读者从自己的文化时空向作者写作该文本时的文化时空的转移，并逐步深入到作者写作该文时的心境和情景中去。这其实就是主张通过还原作者写作时的内部与外部环境来领会作者的原意”。这正就需要教师为学生构建更为广阔的文学阅读背景，让学生近乎零距离地感知文本，深入到文本的核心问题，提升学生的思辨能力。
例如在《藤野先生》一文中，如果读完全文，我们只把它看做是一篇普通的回忆性散文，作者只是人到中年，情不自禁地回忆起青年时期给自己温暖和鼓励的恩师，那这篇文本的价值，我们确实没有收获多少，或者说，我们根本没有读懂文本，没有读懂鲁迅！
作者在文末深情写到“我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。有时我常常想：他的对于我的热心的希望，不倦的教诲，小而言之，是为中国，就是希望中国有新的医学；大而言之，是为学术，就是希望新的医学传到中国去。他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道”。从全文对藤野先生的描述来看，他确实是个受人尊敬的好老师，他穿着朴素，他亲自为“我”填改笔记、修正血管画图，以及他鼓励“我”大胆解剖尸体等真切感人的细节描写，都正面赞颂了藤野先生的朴实厚道、待人以诚、忠于学术、潜心研究等优秀品质和个性特点。但如今看来，其实这些优点都是身为教师本该有的好品质，可作者为什么要说藤野先生不仅让自己感激，而且他的性格还是伟大的呢？“感激”我们从文中作者与藤野先生相处的每一个细节都能看出来，可“伟大”用在藤野先生身上就似乎有些牵强。这是因为“感激”和“伟大”的层次本身相差很大！“感激”是针对个人情感，鲁迅凭借自己的切身感受，可以对藤野先生心怀感激；而“伟大”则是出于公众的评价，鲁迅一个人的感受，怎么可以代替广大公众呢？
在这种文本认知冲突中，我们就应该借助多角度的背景信息解决认知上的模糊点。
这时，借助先前为学生构建的广义视域中的文学阅读背景，让学生尽量贴近故事寻找作者催生此种强烈情感的背景——结合全文去分析，藤野先生伟大的性格是在什么背景下凸显出来的，就变得十分有价值。
从前文分析的“也”字，以及从匿名信事件和看电影事件中，我们可以清晰地勾勒出青年鲁迅所处的背景：国家落后衰弱，国人备受歧视，处在家国存亡的关键时刻，国人却不自知，不自爱，不自尊，他们愚昧无知，不思进取！这种国家普遍存在的病态的国民人格，使青年鲁迅的民族自尊心受到了强烈的伤害，让他心酸无奈，痛苦迷惘！这一切，也是导致他最终决定弃医从文的原因，他已意识到，医学只能治疗中国人的身体，却不能医治中国人的灵魂！此时的中国，更需要在精神上的“站立”，精神上的健康！而这一刻，也让鲁迅对建立积极的，健康的理想人格更加憧憬。
中年鲁迅在执笔写下《藤野先生》这一刻，也一定是想通过弘扬理想人格，来唤醒始终沉沦麻木的国人，强调改变国民精神的重要性。而藤野先生曾经的出现，让鲁迅对心中理想人格有了寄托。藤野先生除却他作为老师的种种好，单说他摒弃了狭隘的民族偏见，面对中国国民，一个弱小的“我”的存在，他是尊重体贴的，正直热诚的；他会主动要求检查“我”的讲义，“我的讲义已经从头到末，都用红笔添改过了，不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误，也都一一订正。”他会关心我的内心，“我因为听说中国人是很敬重鬼的，所以很担心，怕你不肯解剖尸体。现在总算放心了，没有这回事。”正是因为在那个特殊的时代，藤野先生所表现出的热忱、尊重人、无偏见的高尚品格，让鲁迅觉得他是伟大的，甚至到了中年依然能给他以继续奋斗的勇气和力量“只有他的照相至今还挂在我北京寓居的东墙上，书桌对面。每当夜间疲倦，正想偷懒时，仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌，似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现，而且增加勇气了，于是点上一枝烟，再继续写些为“正人君子”之流所深恶痛疾的文字。”
回忆“伟大”，正是想走近“伟大”！相信中年鲁迅在执笔回忆这段往事的时候，更是想让自己再一次贴近这崇高的理想人格，以此给自己心灵上的慰藉，给他继续前进奋斗的力量！
再如《阿长与〈山海经〉》，作者在文中的最后写到“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”作为读者的我不禁要问，一个现代文学史上战士形象的作家鲁迅，他一直以来都摒弃甚至是鄙视不屑国人的迷信愚昧的想法，为什么在回忆“阿长”时，会用一种近乎迷信的方式来结尾，中年的鲁迅在处于一个辗转流离、黑暗孤独的情况下，为什么最思念的人不是他的至亲，他的母亲，却是一个自己至今都不知道名字的愚昧无知，没文化，没自尊，不懂反抗的底层劳动妇女“阿长”？
一切疑问回归文本！分析全文来看，全文阿长仅仅是愚昧无知的吗？在阿长为儿时的鲁迅买《山海经》一部分内容中，让我们发现了那个年代，阿长身上的闪光点。她在看“我”对这本书“太过于念念不忘”，会主动来问“《山海经》是怎么一回事。”即使我对她的热情是不以为意的“这是我向来没有和她说过的，我知道她并非学者，说了也无益。”但最终就是这样一个连书名都叫不对的没文化的阿长，却实现了我儿时最大的愿望，让我拥有的“乃是我最初得到，最为心爱的宝书。”可见，阿长的《山海经》对儿时的鲁迅意义有多么大！也正是这一本《山海经》让儿时的鲁迅对她从最初的厌烦到真正的敬佩！她身上所具有的不只是小人物的可悲，更有着最质朴的善良与热心，甚至可以说是儿时鲁迅教育的启蒙者，这是多么的难能可贵！鲁迅在阿长身上所体会到的人与人之间的真诚、温暖和温情也正是鲁迅理想人格中的一种！文生于情，这样看来，我们也想就能理解作者为什么会用最温柔的笔触，去怀念这位连名字都不曾记得的生活在社会最底层的小人物！最后，怀念中含带着歉疚，用一句深情的，但近乎迷信的祝福送给已故的阿长！
一个文本，它的价值不是我们读了什么，而是我们真正读懂了什么，悟到了什么！在语文教学中，教师要构建广义视域中的文学阅读背景，不能一味通过外引资料，带着学生浅阅读。脱离文本的教学，是不会把教学引向问题的深处的。只有教师引领学生进行文本细读，文本深读，关注文本本身的深度，理解“经典”本身丰富深厚的文化内涵，字斟句酌，反复推敲，感受文本字词句段的意味深长，寻找文本内部材料的勾连，才能发掘出“经典”文本的妙处所在！才能真正消除学生对有年代感作品阅读的畏难心理，进而真正走进文本，读懂文本。
当然，构建广义视域中的文学阅读背景，这就需要教师有更高的文学修养，教师首先要对作品有深刻把握，教师如果没有深阅读，没有深入挖掘文本的信息，没有树立正确的审美观、价值取向，就不能正确理解作者所要表达的思想感情，从而也就不能给予学生阅读基础上的引导。
构建广义视域中的文学阅读背景，让学生的读变得更有意义！
（摘自《语文教学研究》，2021年9期）
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