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赵凯婧 罗晓杰
摘要：本文实施了一项运用分析式评分量规促进高中生英语应用文写作水平提升的行动研究。结果表明，应用文写作分析式评分量规的运用有助于教师为学生提供更为及时精准的反馈信息。建议教师充分利用分析式评分量规，引导学生厘清评分标准，培养学生应用文自评能力；灵活运用分析式评分量规，分阶段实施梯级训练，提高学生应用文写作水平。
关键词：应用文写作；分析式评分量规；写作反馈
一、引言
《普通高中英语课程标准》（2017年版2020年修订）指出，基于英语学科核心素养的教学评价应突出评价过程性和形成性的特征，发挥其激励作用和促学功能（教育部，2020）。然而，在日常写作课堂中，许多教师缺乏形成性评价的意识，缺少开发和利用形成性评价工具的意识和能力，导致学生习作评价缺少依据或笼统地依据高考评分标准进行评价，习作反馈常常只针对习作中的语言错误，教考不分，学生的写作水平很难得到提升。为了解决上述问题，国内外学者进行了大量探索，发现分析式评分量规能够在写作评价时呈现更细致的评价维度，满足教学中形成性评价的需求，具有促学助教的功能（罗晓杰 等，2010；Yamanishi et al.，2019）。然而，已有研究多聚焦分析式评分量规开发及其效度和信度的验证，未有研究将其运用于应用文写作教学实践。鉴于此，本研究采用个案研究方法，以应用文写作为例，实施了一项运用分析式评分量规促进高中生提升英语应用文写作水平的行动研究，探讨分析式评分量规在课堂中有效运用的方法，以改进应用文写作教学。
二、英语应用文写作分析式评分量规开发
（一）整体式评分量规和分析式评分量规
英语写作评分量规分为整体式评分量规和分析式评分量规（Hamp-Lyons, 1995)。整体式评分量规把学生的写作表现看作一个整体，评分员只需对作文打出一个整体分，其适用于大规模考试，具有省事、成本低等特点。但是，整体式评分量规不利于提供有助于教学的诊断性信息，挖掘学生习作在某些方面（句法、篇章结构等）的不足和优势（武尊民，2017）。
分析式评分量规将学生的作文细化到几个维度，每个维度有相应的评价标准，评分员参照评分标准对各个维度分别进行评估（Yamanishi et al.，2019)。这种评分工具适用于以帮助学生取得进步为目的的课堂教学，能够帮助师生发现习作中的不足并进行调整，促进学生自主学习和自我探究（张春青，2013）。
（二）英语应用文写作分析式评分量规开发
本研究依据浙江省高考英语应用文写作整体式评分量规开发了高中英语应用文写作分析式评分量规。该量规将应用文写作评价内容划分为内容（内容要点）、语言（语言丰富性、准确性、得体性）和组织（语篇结构、上下文连贯）三个维度，具体评分细则见表2.2.1—表2.2.3。本研究将其运用于课堂教学中，以帮助学生提高应用文写作水平。
三、研究设计
（一）研究对象与数据收集
本研究以浙江省H市一名高二学生（J同学）为研究对象，该学生英语成绩中等，平时的应用文习作成绩在7- 9分之间（满分15分）。本研究的数据来源包括访谈、学生反思日记和习作。本研究要求J同学在每次习作反馈环节后撰写反思日记，并在征求J同学同意后收集其历次应用文习作和反思日记。同时，在前测和后测对J同学进行访谈，访谈录音均转录为文字，并交给J同学核对，以确认转录文本的真实性。本研究采用文本分析的方式分析数据和评估结果，访谈文本、反思日记和应用文习作之间进行了相互印证。
（二）研究总体计划
按照Kemmis和McTaggart（2000）的“螺旋式”行动研究模式，本次行动研究包括计划、行动、观察和反思四个步骤。J同学每周进行一次应用文写作练习，共完成15次练习（其中第1周为前测，第15周为后测），历时四个月。具体实施计划如表3.2.1所示。
（注：每一种符号代表一个项目，符号标注处为每次教师在评价和反馈时的关注点。例如，第3周应用文写作练习中，关注应用文习作内容要点和上下文连贯；数据收集方式为学生反思日记和习作。）
四、行动研究方案实施
（一）具体方案与行动
为了提高研究计划的可操作性，本研究在具体实施环节对其进行了细化并遵照执行。方案的主体部分是内容、语言和组织维度的专项训练；为保证学生各维度练习的持续性，促使学生预习及巩固，教师在评价反馈时，除了重点关注某个专项训练的维度外，也根据总计划（见表3.2.1）兼顾其余的某些子维度（关注频率约为每隔一到两周一次，例如，在第二次练习中，教师在反馈时重点关注应用文习作的内容要点，兼顾习作的语篇结构），整体训练过程梯级进阶。本节将对具体操作流程作简要介绍。
1. 应用文写作内容维度专项训练
第2到3周应用文写作聚焦内容维度的练习。教师先发放内容维度的分析式评分量规（见表2.2.1），每篇习作的训练过程都是第一天布置写作任务，学生对照量规进行写作并在第二天上交，教师按照量规进行评价和反馈。在布置第2周写作任务前，教师讲解了主要点安排和次要点展开的策略，包括按照时间或重要性顺序排列各主要点的顺序，以及通过添加原因、结果等方式添加次要点。教师在对第2-3周的习作进行反馈时，重点按照量规反馈习作内容要点的覆盖面；兼顾习作语篇结构或上下文的连贯，但不做具体展开；这两周暂不对习作的语言维度进行评价和反馈。
2. 应用文写作语言维度专项训练
第4到9周应用文写作聚焦语言维度。在写作前，教师发放语言维度的分析式评分量规（见表2.2.2）。在布置第4周写作任务前，教师讲解了如何将简单句转化为定语从句、主语从句，使用非谓语动词和被动语态等；并指导 J 同学根据题目的语境，分析时间、地点、情境等环境因素，根据写作对象的目的、身份、处境和心情等个体因素选择合适的语言（教育部，2020）。在此训练时期，制定了iwrite智能评阅和教师评阅相结合的评价方案（见图4.1.2.1）。
步骤一，J同学对照量规，在iwrite系统完成写作，根据系统反馈多次修改语言错误；
步骤二，考虑到智能评阅的局限性，教师对iwrite在语言错误方面的评阅进行补充，对J同学仍无法理解的问题进行解释；
步骤三，教师针对应用文习作的语言（组织）维度进行详细的评价与反馈。
步骤四，根据行动研究计划（见图3.2.1），教师对习作的内容、语言丰富性、得体性进行简单反馈（即不具体展开）。
3. 应用文写作组织维度专项训练
在针对组织维度的应用文写作练习时（第10到14周），教师在写作前发放组织维度的分析式评分量规（见表2.2.3）。在布置第10周写作任务前，教师讲解了不同题材应用文语篇段落的展开方式；以及如何利用过渡句和过渡短语实现段间连贯，利用连接副词和短语实现段内连贯，添加有效细节支撑实现内容连贯。该训练时期习作评价和反馈的方式延续语言维度专项评价流程（见图4.1.2.1）。
（二）行动效果与反思
行动研究的效果具体表现为学生应用文写作自评能力和写作水平的变化。
1. 学生应用文习作自评能力的变化
访谈和反思日记反映出，经过四个月的行动研究，J同学对应用文的评分维度的认识逐渐清晰，应用文习作的自评意识和能力有了较大提升。这一变化主要得益于教师布置的自评任务和依据分析式评分量规提供的及时精准的反馈。
例如，在第13次写作训练中（题目出自2021年6月北京卷，要求写一封邮件，为不能赴好友的约道歉），J同学在“提出建议”部分写道“You can call John who is our good friend. We went to the West Lake last year. His telephone number is 13999999999.”教师针对文章的连贯性进行了详细反馈，指出这三个句子缺乏内容之间的衔接，并向J同学介绍了“主位推进”模式。J同学在教师反馈后将句子修改为“I believe you must remember John, the boy who went to the West Lake with us last year. Maybe you can call him at 13999999999 and go out with him.”修改后的句子运用了“交叉型”的主位推进模式，实现了内容连贯。J同学在本次写作后的反思日记中提到，“我写的时候照着量表，改的时候老师也照着量表重点改了语句连贯，我明确了连贯性是评价的重要方面……通过讲评，我学到不少衔接词，学着用‘主位推进’修改其他句子。”
从J同学的访谈和其他的反思日记中，也发现教师的反馈促进了J同学应用文习作自评能力的提高。行动研究 前，J同学缺乏对应用文习作自我评价的意识和能力，认为 “我写完作文也不知道自己写的怎么样，上交之后等老师打分，如果分高就说明写的好”“以前老师好像在课堂上笼统 地讲过评分标准，但我已经忘了”。而在行动研究后，J同学 提到“在写作时对照量规，时刻提醒自己，目标更清楚了”“老师在每次批改和讲解作文时，都是针对某一个方面，这样我就对应用文评价的几个方面印象更深了”“慢慢地能对 照应用文写作分析式评分量规，判断自己的作文在各维度 上处于哪一个档次，并进行改进”“已经知道要从哪几个方 面去努力来提高分数”。
2. 学生应用文写作水平的变化
本研究收集了J同学15篇应用文习作并对其进行了评分。结果表明，在使用英语应用文写作分析式评分量规之后，J同学能得到教师及时精准的反馈信息，总体写作水平有所提高。
结合iwrite和教师评阅，行动研究前测应用文习作成绩为8分，行动研究后测成绩为13分。本研究将两篇习作进行对比分析（为方便对比，本研究将J同学在前测时手写的习作输入iwrite系统）。
前测习作如下：
（注：该题为2021年6月浙江省高考应用文写作真题，要求为校英语报写宣传稿，推荐学生国画展览；满分为15分。）
该应用文习作最终得分为8分。习作在内容方面处于第二档，该习作首先描述了写作意图，接着讲述了展览的时间和地点和观展感受，最后推荐同学们观展，虽看似涵盖了所有要点，但对于观展感受的描述不清楚，且遗漏了次要点（如展览的目的等）。在语言方面，习作处于第二档，习作运用的大多为主谓宾结构的简单句，且存在介词错用、限定词缺失等语言错误，此外，习作未关注交际对象和目的，而是套用信件格式（例如，Thank you for your reading.），选用词汇和句型的得体性欠佳。在组织方面，习作处于第二档，除了运用“after”外，未运用其他衔接词，导致语篇缺少连贯性。
后测习作如下：
（注：该题为2021年6月高考英语全国甲卷应用文写作，要求为向外国朋友咨询哪些中国传统文化对他们更有吸引力，满分15分。）
该应用文习作最终得分为13分。在内容方面，习作处于第五档，首段阐明了写信事由并补充了原因；接着向外国朋友征求了建议，并添加了紧扣中国传统文化的次要点信息（如the Spring Festival, calligraphy等）；最后并表达了感谢，主次要点完整。在语言方面，习作处于第四档，习作运用了较为复杂的句式，例如定语从句等；除了“themes”一词错用，其他词汇和句型使用基本正确；且考虑到是通过“书信”方式和“外国朋友”进行交际，习作选用的语言礼貌又不过于正式，符合具体语境及表达意图，语言得体。在组织方面，习作处于第四档，全文结构较为紧凑。除了第一、二段之间的衔接略有欠缺，其余段落和句子之间添加了较为有效的连接成分，例如运用了“besides”“additionally”等衔接词实现了句间连贯；通过添加细节的方式（如解释传统节日的由来和习俗）实现了内容连贯；习作第二、三段通过问句“Which ones fascinate you most?”达成两段之间的衔接。
综上，在本次行动研究中，教师运用应用文写作分析式评分量规，为学生提供了及时、精准的反馈信息，实现了学生应用文习作自评能力的提升和写作水平的发展。对行动研究进行反思，取得良好成效的原因除了各维度写作任务的精心安排以及教师及时精准的反馈外，还包括一个重要因素：将学生自评、机器评价和教师反馈相结合，提高了应用文写作评价的效率，培养了学生的主动性。
五、教学建议
基于对行动研究的观察和反思，本研究就教师如何运用分析式评分量规提升学生应用文写作水平提出了相应的建议。
（一）充分利用分析式评分量规，引导学生厘清评分标准，培养学生应用文自评能力
教师应创造条件，利用应用文写作分析式评分量规，引导学生梳理应用文写作的评价标准，并设置应用文习作的自评任务，培养学生的自评意识和能力。教师可以在对学生面批时按照分析式评分量规，针对学生的薄弱点进行反馈；也可以在课堂上展示正反面的案例，结合分析式评分量规进行点评，让学生更直观地感受各维度的要求，并按照范例进行自评和修改。通过分析式评分量规的合理利用，学生能明确应用文写作评价标准，提升习作自评意识和能力，学会对习作中的问题进行诊断，并通过评价标准中更高等级的评估细则确定努力方向。
（二）灵活运用分析式评分量规，分阶段实施梯级训练，提高学生应用文写作水平
教师应考虑学生各方面的因素，灵活地运用应用文写作分析式评分量规，为学生提供梯级专项练习和及时反馈，逐步提升学生的应用文写作水平。教师可从应用文写作评分的内容、语言和组织三方面入手，结合学生的表现统筹安排训练的次数和时机。在对学生的应用文习作进行评价时，也可灵活运用机评、师评、自评相结合的方式为学生提供评价和反馈，以契合学生的个性需求。只有根据学生应用文写作现有水平，结合分析式评分量规制定全方位，有侧重的写作训练计划，才能实现学生应用文写作水平的全面提升。
六、结语
本研究实施了运用分析式评分量规促进学生应用文写作水平提升的行动研究。研究发现，应用文写作分析式评分量规的运用有助于教师为学生提供及时精准的反馈，促进学生应用文写作自评能力的发展和写作水平的提升。因此，研究建议教师灵活、恰当地运用分析式评分量规，实现其促学功能。后续研究可选取更多研究对象，开展更长时间和跨度的研究，以更全面、深入地探究促进学生应用文写作水平提升的方法和策略。
参考文献
［1］ Hamp-Lyons, L. Rating nonnative writing: The trouble with holistic scoring ［J］. TESOL Quarterly, 1995, 29: 759-765.
［2］Kemmis, S. & McTaggart, R. Participatory action research［A］. In Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Eds.), The Handbook of Qualitative Research (2nd ed.) ［C］. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2000.
［3］Yamanishi, H., Ono, M. & Hijikata, Y. Developing a scoring rubric for L2 summary writing: ahybrid approach combining analytic and holistic assessment［J］. Language Testing in Asia, 2019, 9: 13-25.
［4］教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京: 人民教育出版社, 2020.
［5］罗晓杰，曾家延，董方圆. 英语学科作文分析式评分量规及其研制［J］. 课程•教材•教法, 2010 (12).
［6］武尊民. 诊断性语言测评为课堂教学决策提供依据［J］. 英语学习, 2017 (8).
［7］张春青. 例谈课程标准中表现性任务评价标准的转化和使用［J］. 中小学外语教学（中学篇）, 2013 (9).
注：本文系浙江省教育厅科研项目资助（高校专业学位研究生培养模式改革专项）“基于教学评一致性的中学英语读写教学分析与研究”（Y202147198）的阶段研究成果。
Improving Students’ Practical Writing Ability by Using Analytical Scoring Rubric: An Action Research StudyZhao Kaijing Luo Xiaojie
Abstract: This study carries out an action research on promoting the development of senior high school students’ English practical writing ability by using analytical scoring rubric. The results show that the application of practical writing analytical scoring rubric helps teachers provide targeted and efficient feedback for students. It is suggested that teachers make full use of analytical scoring rubric to guide students to clarify scoring standards, so as to cultivate students’ self-assessment ability of practical writing. Also, they should flexibly use analytical scoring rubric, as well as implement phrased training to improve students’ practical writing ability.
Key words: practical writing; analytical scoring rubric; writing feedback
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2021年第11期）
