作者简介：宣小红，中国人民大学书报资料中心编审，博士；薛莉，中国人民大学书报资料中心编辑。北京 100086
内容提要：通过对2015年度人大复印报刊资料《教育学》转载论文的统计分析可以看出，文章来源较为广泛，在被全文转载的文章中，其源杂志所占篇目较多的依次为《教育研究》、《教育发展研究》、《教育学术月刊》等。从第一作者所属单位性质看，高校仍然处于绝对主体地位。教育学研究的热点集中于教育学的科学改造与理论创新、教育改革的路径选择与难题破解、德育的理论反思与公民培育、教学的伦理性与知识教学、大数据应用与智慧教育研究、学前教育投入与成本分担、教师专业发展与教师教育变革、教育史研究的传统课题与多元视域、全球化视野下的教育政策与改革比较研究等方面。
一、2015 年度论文转载概况
(一)栏目设置及论文分布
2015 年度人大复印报刊资料《教育学》设置专栏14 个，转载论文总计268 篇。主栏目有：本期关注（20 篇）、教育基本理论（40篇）、教育改革与发展（10 篇）、教育政策与制度（8 篇）、教育与经济（4 篇）、教育科研方法（15 篇）、德育研究（18 篇）、教学与课程（23篇）、教育技术（12 篇）、学前教育（26 篇）、教师与教师教育（29 篇）、教育史研究（32 篇）、比较教育（29 篇）、综述（2 篇）。
(二)源杂志全文转载量排名
2015 年度人大复印报刊资料《教育学》的文章来源较为广泛。在被全文转载的文章中，其源杂志所占篇目较多的依次为《教育研究》、《教育发展研究》、《教育学术月刊》、《全球教育展望》等。以下选取学术水平较高、影响力较大的前10 名进行排序。（见表1）
(三)第一作者所属单位统计
从第一作者所属单位性质来看，高校处于绝对的主体地位。2015 年度人大复印报刊资料《教育学》转载的文章总计268 篇，其中有247 篇文章的作者来自高校，比例达92.2%，与2014 年基本持平；有5.2%的文章作者来自科研院所，较2014 年比例有所上升；还有2.6%的文章作者来自其他单位。
就高校而言，文章第一作者所属单位仍以师范院校为主。北京师范大学以23 篇转载数名列榜首，南京师范大学、华东师范大学分列第二、第三。在此仅对转载文章3 篇以上的单位进行排名。（见表2）
就教育科研院所来说，中国教育科学研究院、北京教育科学研究院、天津市教育科学研究院、重庆市教育科学研究院、山西省教育科学研究院、成都市教育研究院、深圳市教育科学研究院等单位均有文章收入2015 年度人大复印报刊资料《教育学》。
二、教育学研究的热点与重点问题
(一)教育学的科学改造与理论创新
教育学是一门人文科学还是社会科学，教育学是否具有科学性、能否进行科学化改造等问题是长久以来困扰教育界的重大问题。此问题关涉教育学的学科立场与存在合法性，非常有必要进行充分的争论和探讨。
有学者认为，教育学作为科学的可能性与其他学科相比，只有程度的不同而没有本质的差异。教育学的知识可以以经验事实为基础并在实验中得到验证，研究对象具有复杂性和或然性，即便探讨教育中的价值问题，教育学仍应该且可能努力保持价值中立，以保证其对教育事实的描述是客观、科学的。因此，在经验事实研究的基础上建立教育学核心概念体系，建立和不断完善科学的研究方法，进而建构遵循理性和逻辑的科学文化，是教育学科学化过程中最重要的基本任务。应当借鉴其他科学特别是社会科学其他学科的思想和方法，勇敢地选择从最艰难且最基础的工作做起，逐步推动教育学的科学化进程。[1]有学者则指出，在教育学科学化的过程中，需要考量如何利用系统科学提高教育学的科学水平，其关键在于教育学研究主体自身的觉醒。这是教育学研究的使命。[2]还有学者认为在科学主义占主导地位的当代社会，教育科学理论已经成为教育理论阵营中的一员，对其他教育理论起着辐射作用。教育科学理论正是植根于实证主义，运用实验法、问卷调查法、观察法等科学方法把教育现实作为变量来分析，得到统计性的结论或者规律。[3]与上述教育科学化观点相对照的是，有学者认为，尽管教育学从一产生就试图科学化，但对科学的自我迷恋导致的结果是自我迷失。该学者从生存论哲学出发，认为教育学不是自然科学意义上的科学，也不同于其他社会科学或人文学科。生存论哲学方法意味着教育学研究不单纯是科学式的普遍性和确定性的寻求，而更应该是人文性的解释、理解、对话与倾听，意味着教育学研究者虔敬与倾听的姿态。[4]
尽管对教育学的科学化改造存在认识分歧，但是学者们已经普遍认识到，教育学必须经由创新和变革才能在未来呈现出生机勃勃的发展态势。对创新的渴望不仅是知识社会的特征，而且是整个现代社会的特征。我们的最终目的是建立一套以创新的社会性为基础的教育创新理论，也就是建立一套有关可持续的教育创新行动的共享框架的元理论。真正的教育创新理论，承认教育创新过程并不是简单地将表达教育理想的最新教育理论应用于实践的技术过程，需要一种有关创新的行动框架或元理论，来妥善处置实质性的教育理论与教育实践之间的复杂互动。[5]有学者提出，教育学应进行审美化改造，认为美学是未来的教育学。美学能够给教育带来的最重要的灵魂性启示不仅仅是某些审美技巧的应用，而是教育活动应有的主体自由精神的修复。教育理论与实践都应当自觉建立审美标准，审美救赎更是我们走出应试教育等现代教育异化困境最重要的选择之一。[6]在教育学的阐释方式和研究方法论方面，改革开放以来，诸如“科学革命学说”之“范式”、“元教育学说”之“元”概念等与教育学要素联结形成的多种形式的命题得到深入研究，推动教育学发生了认识论、方法论、价值论的变革，促进了教育学研究内容的丰富与陈述体系的升级，提升了教育学的理论自觉。[7]也有学者认为，从生存论哲学视域出发，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。[8]
(二)教育改革的路径选择与难题破解
当前，深化教育领域综合改革已经成为改革的主题。改革过程中众多矛盾和热点难点问题的产生有着多方面和深层次的原因，只有进一步转变教育观念，选择正确的改革路径，推进教育系统改革和协同创新，才能平稳涉过教育改革“深水区”。
“ 元路径”是掌控教育改革的最高之“道”。教育改革史上出现过三条元路径，即教育事业的自生逻辑、外力控制的强制变迁与教育理论的实践渗透。在教育改革中，具体路径存在的使命是策应教育理论向实践转生的需要，包括四方面：理念优选，彰显好教育理念的强磁复合效应；范例推销，显化理论扩散的后效；制度配合，弱化日常教育实践的惯性；体制解拆，构筑教育改革的“温室”。[9]有学者认为，深化教育综合改革需要实现自上而下和自下而上改革方式相结合。自上而下的改革是一种理性主义的线性思维方式，而自下而上的改革是一种渐进主义的对象化思维方式。破解改革发展的难题，需要通过教育治理实现组织逻辑的重组，通过组织学习提高组织变革的能力，通过责权机制保证有效制度的供给。[10]教育改革成果的巩固还需要加大依法治教的力度，寻求教育改革的法治化路径。[11]有学者还反思了工业化教育发展范式的弊端，提出了农业范式教育的实践路径。实践农业范式教育需要摒弃教育的工业化复制思维，尊重个体的教育自由选择权，尊重个体的教育天赋，强调多元发展，充分尊重创造性的首要价值。[12]
教育改革的目的就是要解决教育问题。这里所说的“教育问题”，不同于“教育中的问题”，它并非囊括了教育领域的全部问题，而是指产生在教育领域并且对众多社会成员的社会生活乃至对社会进步产生一定影响的问题，教育改革要解决的一般都是这类问题。在实际改革过程中，我们首先应该辨析清楚想要解决的问题之性质。比如，把教育问题和一般社会问题、管理问题、政治问题等相区别，并因此采取正确的有针对性的措施。[13]在思考和破解我国教育改革困境的过程中，我们也可以借鉴国外的相关理论，获得有益的启发。比如，法国年鉴学派的许多观点让我们认识到：当前教育改革中所遭遇的种种困境是有其深刻的文化历史背景的，需要慢慢来的功夫；在推进新的教育改革进程之时，要留意“ 普罗大众”的所思、所想，其情、其感，真正找到制约与影响教育改革与发展的力量；任何教育改革都必须关注教育的日常生活，理性探讨日常生活中的教师、学生、家长等的人生主观性，透彻领悟教育改革的进程与成功的可能。[14]
(三)德育的理论反思与公民培育
在社会生活急剧变革和多元价值观等多重影响下，德育正处在冲突与困惑的两难境地。面对个人道德与公共道德的冲突、道德认知与道德行为的断裂等严峻现实，我们必须对当代中国德育进行深入反思，寻求问题解决之道。在德育理论方面，有学者应用新制度主义社会学的共时比较教育研究方法，发现中国德育理论与西方德育理论之间表现出强烈的同质化倾向，而缺乏实际的问题指向。如果能够更多关注本国问题，推崇更规范的社会科学研究方法，则德育理论的发展会更有生机，亦更加可能超越所谓的同质化陷阱。[15]在学校道德教育方面，学者们强调确立核心文化道德价值观。有学者认为，要在确立我国核心文化的道德价值取向基础上，重建国家伦理文化传统，提升我国道德文化自觉，以全球化和多元文化背景为参照，凝练学校德育的核心价值观，通过学校德育内容与方法的转型与变革，着重培养学生的道德判断与道德选择能力。[16]有学者则指出，社会主义核心价值观教育是立德树人的重要任务，关乎学生的全面发展和社会的全面进步。社会主义核心价值观教育应该符合青少年身心发展规律和价值观教育的特点，通过日常化、具体化、形象化和生活化的形式，引导青年学生在勤学、修德、明辨、笃实上下工夫，让少年儿童在学习、模仿、行动和反思上下工夫，帮助他们自觉认同并践行社会主义核心价值观。[17]
作为德育中重要内容的公民教育，也面临着各种新课题。学者们普遍认为，应该加强对于公民正义感、责任感、团结观念等基本德性的培育。有学者认为，公民正义感是良序社会的基础，是公民的底限要求，也是公民教育的首要任务，但鉴于正义感的局限性，尤其是正义感可能滑向利己主义，丧失对他人和公共利益的关注，所以，超越正义感的教育，必须强化公民的同情心、友爱与责任感，使正义具有利他主义的一面；公民的同情心、友爱和社会责任感的培育必须回到本源的公共生活之中。[18]有学者也认为，公民社会角色认识扭曲、国家责任意识淡漠等现象也与公民责任感缺失有所联系，公民责任感亟须通过积极的社会角色责任引导和道德实践等来加以培育。[19]有学者则认为，团结的观念具有重要的公民教化功能。团结所具有的共同生活、相互信任、他人情怀、集体意识、包容心态、独立精神等特征与品质使其具有了公民教育的力量，不过它对学生公民德性的培育不是通过道德的说教，而是通过价值的渗透、精神的陶冶和对学校公共事务的参与等方式使学生成为具有公共心灵的现代公民。[20]需要引起重视的是，作为学生的公民品格及批判精神的培育者，教师需要发挥出自身的知识分子主体意识与批判精神，从而成为学生的公民榜样。教师需要与学生建构一种以公共性、民主性与批判性为基本特征的学校生活，培育学校生活及课程教学中的公民伙伴关系，引导学生的公民品质和公共精神的发展，最终实现公民教育的目标与使命。[21]
(四)教学的伦理性与知识教学
教学的伦理性是教学的内在品性，但是长久以来教学伦理性研究都不为学界所重视。“教学行为的伦理缺失”、“教学道德性的偏失”等都是教学活动中存在的无伦理、不道德的现象。有学者认为，在教学活动中，以人的幸福为旨归的有效性和伦理性之间是内部一致的，且关系共存、价值共享、实践共行。要实现二者的有效整合，教学要在知识上以“善”御“真”，促进学生在物质生活、精神生活和社会生活的综合提升；教学要在规范上以“善”致“善”，构建责任自识的师生关系，培育教师的教学伦理敏感性，引导教师在教学伦理维度上的自我反思和叙事交流。[22]更有学者提出，开展教学伦理学研究既是教学论研究应有之义，又是回应与应对当前教学实践伦理缺位之现实诉求，要高度重视并积极开展教学伦理学研究。该学者还对“无涉说”、“多此一举说”、“不合时宜说”以及“替代说”等反对教学伦理研究的观点进行了反驳，以期为开展教学伦理学研究奠定基础、扫清障碍，深化人们对教学、伦理以及教学伦理性与教学有效性等的理解和认识。[23]
教学不仅仅是知识传递行为，知识传递不是教学的唯一目的，但可以肯定的是，知识传递仍然是教学的内在要求，实施有效的知识教学仍然是教学的重要课题。学者们针对不同结构与形式的知识提出了不同的教学对策，同时也探索着“转识成智”的教学策略。有学者指出，知识形式包括知识的思维方式、检验方式、表达形式。知识形式的学习是“转识成智”、“化知为能”的基本途径。知识形式教学的基本策略包括复演知识的形成过程，开展知识探究活动；学习知识表达形式，学会学科思维。[24]主体化知识具有逻辑结构、意义结构和机体结构，三者既相互区别，又相互联系，整合统一于主体生命实践活动本身。为此，有效的知识教学需要通过动手操作和问题解决引导知识的机体结构的建构，通过叙事与体验教学引导知识的意义结构的生成，通过反思与发现引导知识的逻辑结构的构造。[25]“转识成智”应该是现代教学的认知价值取向。在现代教育背景下，无论是教学理论还是教学实践都做了有益的探索，但要真正实施和做到“转识成智”，还面临制度、观念、时间和空间等因素的干扰和阻碍。具体的应对策略包括对于知识的科学的质疑，在实践的自我锤炼和建构中生发，适时地把教学课堂推向生活的场域，开设方法论讲座，开发现代教学技术的“转智”功能。[26]
(五)大数据应用与智慧教育研究
大数据的出现给教育带来了全新的挑战，也为教育创新发展提供了科学动力。有学者从“大数据”一词的起源与大数据的生成、大数据的类型、大数据如何改变人类的教育方式和学习方式、大数据如何改变教育技术的研究范式，以及大数据能否改变人类的思维方式等多个方面，比较系统和深入地梳理了近年来国内外相关的多种观点，提示我们在虚心借鉴国际权威思想的同时保持理性思考，不可盲从。[27]有学者针对当前我国教育大数据发展存在的问题和挑战，提出了六点政策建议：出台《教育大数据应用发展指导意见》，制定《教育大数据安全管理办法》，成立国家教育大数据研究机构，成立国家教育大数据治理机构，颁布“教育数据运营商”牌照，加快建设教育大数据产业基地。[28]将大数据融入教育这一复杂的育人系统，必须管控和规避其风险，如化解不良数据风险，让数据在流动中增值；避免泄露学生隐私，使学生全面成长；转变管理者抵触情绪，为教育变革大显身手。[29]
智慧教育是教育信息化的高端形态，引领着教育信息化的发展方向，是技术变革教育时代教育发展的主旋律。随着云计算等新一代信息技术的迅猛发展和整个教育信息系统重构的完成（即教育大数据的真正形成），以“支持教与学全部过程的智能决策、智能实施与智能评价”为标志的“智慧教育”，将有可能成为现实。[30]如果将教学模式、现代教师制度和数字一代学生合并为新型教学模式，则智慧教育系统可转化为由智慧学习环境、新型教学模式和现代教育制度三个层面构成，而且智慧教育系统通过寻求教育体制与教育目标的适配，从效果、效率和效益三个方面不断提升知识生产能力，以最终实现培养卓越的国家人才的教育目标，这就是智慧教育的三个境界。[31]有学者尝试构建了智慧教育的体系架构，包括：一个中心——智慧教育云中心，两类环境——支持学校教育的智慧校园和支持终身教育的学习型智慧城区，三个智慧内容库——学习资源库、开放课程库和管理信息库，四种核心技术——物联网、云计算、大数据、泛在网络，五类服务用户——教师、学生、家长、教育管理者和社会公众，六种智慧业务——智慧教学、智慧学习、智慧管理、智慧科研、智慧评价和智慧服务。[32]
(六)学前教育投入与成本分担
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》提出了到2020 年“基本普及学前三年教育”的目标；《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》进一步提出“保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”。优质学前教育的普及和发展首先需要政府财政投入的保障，破解教育资源短缺、投入不足难题仍然是未来的重要任务。虽然学前教育第一期三年行动计划已经完成，但在内部利益相关者看来，“财政投入体制”的效用并未得到充分的发挥，尤其在农村幼儿园和民办幼儿园利益主体上表现明显。[33]有研究表明，目前我国幼儿园生均成本与教育质量均处于较低的水平。研究者建议，在将来的学前教育有关法规中必须明确学前教育经费在财政性教育经费中的比例以及生均财政拨款的制定办法或标准，以体现政府对学前教育的主导责任。[34]有学者认为，应合理确定学前教育每年的投入总量及财政投入比例，保障投入重点，为未来几年学前教育的发展提供依据和参考。比照OECD2014 年度教育统计报告的数据，我国学前教育经费总投入需要以年均21.28%的速度增长，2020 年须达到5 780.25 亿元；财政性投入需要以年均24.94%的速度增长，2020 年须达到3 083.31 亿元；从投入的主要方向和重点来看，未来财政性学前教育经费至少应有50%投入到农村及对处境不利儿童的补助上。[35]
近年来尽管政府加大对学前教育的投入迅速促进了学前教育的发展，但是从财政投入角度看，与家庭相比，政府对学前教育成本的分担比仍然过低。而且由于缺乏有效的跟踪和问责机制，政府有限的资金投入的效益并不高。[36]对全国12 个省市2 358 所幼儿园的调研发现，我国不同地区学前教育成本分担的总体特征是：各地区均存在横向分担结构失衡问题，表现为家庭分担为主，政府分担为辅，社会力量缺失；地区间差异显著，存在“两极化”和“中部凹陷”现象。各级政府仍需加大财政投入总量，合理统筹、重点投入，重视质量监控，以促进各地区学前教育保质保量、均衡发展。[37]还有研究发现，公众期望政府强化责任意识，承担50％～60％的学前教育成本；期望家庭义务与权利对等，承担25％～35％的学前教育成本；剩余部分由社会承担，或社会与幼儿园一起分担。[38]针对我国目前的学前教育成本分担问题，有学者提出了调整建议：第一，强化中央、省、市级政府的成本分担意识，提高学前教育成本分担比，以缓解地方政府压力，为学前教育的发展提供更大的空间；第二，实行五级政府共同分担的财政投入体制，中央政府、省级与地市级政府、区县和乡镇、街道政府应承担相应的经费负担比例；第三，中央、省、市级政府既要加大学前教育投入，更要合理规划经费配置结构，实现财政经费投入效益的最大化。[39]
(七)教师专业发展与教师教育变革
教师的专业发展是一个持续的变化的过程，而且必须根据时代发展的需要丰富自身的内涵。以往我们对教师专业化的理解偏重于技术旨趣或者实践伦理，而忽视了其意义化的方面。对此，有学者认为教师专业化应该是技术之维、伦理之维和意义之维的有机融合。从技术之维看，教师专业化意味着使教师具备有效进行教育活动的技术；从伦理之维看，教师专业化意味着使教师能够合乎规范地进行教育活动；从意义之维看，教师专业化意味着使教师能够在教育职业活动中发现自己生命的意义，发现教育的真谛。[40]在教师专业发展过程中，制度化也是一个备受关注的问题。有学者运用新制度主义的相关理论和主张，指出制度变革的权力与利益之争、各种制度之间的复杂关系和教师发展行为的信念和价值是导致制度化难题的原因，而教师与制度之间的互动、教师参与到变革的过程则为制度化发展创造了可能。[41]还有学者试图关注知识民主化情境下，教师所面临的专业成长的危机。这种危机主要表现为身份认同危机、持续成长危机。为了应对这些危机，除了重视现有的常规的专业发展途径外，还应重点关注教师在专业成长中的危机学习，帮助教师提升危机评估能力，成为危机评估的自觉学习者，从而度过专业成长危机，达成专业持续发展。[42]
在教师教育改革方面，推动教师教育综合大学化、建立教师专业学院、全面引入美国主流教师教育模式是我国的主要方向。但是反观美国，替代性教师教育（ATE）已经在迅猛发展，某种程度上呈现出对主流教师教育取而代之的趋势。必须认识到，我国教师教育改革既要吸收教育改革的历史教训，也要借鉴美国教师教育改革的经验，要根据不同教育阶段和类型、不同地域、不同经济发展水平的要求，允许并鼓励多种对教师教育的改革和探索，如探索以市场为导向的教师体制机制改革，进一步开放教师教育市场等。[43]还有学者通过调查研究指出，深入推进教师教育的变革，应当加强教育类课程的改革与发展，乃至学科教育类课程及其学习的政策导向，更要通过深入实践的教学科研来促进教学的改革与发展，并在系统的教育理论及专业技能培养和训练基础上，着力发展潜能型的教师教育。[44]此外，教师教育治理体系现代化也是当前改革的迫切需要。教师教育治理体系是一个有机的系统，包括目标体系、主体体系、课程体系、评价体系和机构体系。推进教师教育治理体系现代化，需要明晰培养目标、协同多维主体、整合立体内容、实施常规监测和统整各级机构。[45]
(八)教育史研究的传统课题与多元视域
我国的教育史学科研究呈现出多维多元化发展趋势，一方面持续推进传统教育史课题研究，另一方面探索新的研究视域来解析教育史。
对传统教育思想的梳理和研究仍然是我国教育史学研究的重要组成部分。有学者认为，我国儒家教育思想中潜藏着许多深刻的教育智慧，需要从全球化高度进行理性审视和细致挖掘。比如，儒家教育的出发点和归宿都离不开其崇高的社会正义理想—— 德治、仁政与“义立而王”；主张“有教无类”，构建了多维、动态的社会教化网络，尊重国人的天然受教育权；追求“贤人”政治，并落实于相对公平的科举制度，彰显每位个体所拥有的基本平等的参政权；注重“义利之辨”，凸显“重义轻利”、“义以为上”的核心价值原则及其导向。[46]有学者围绕墨家“教天下以义”的基本思想，着重阐释了墨家教育哲学的现代性。对墨家教育哲学的借鉴，有助于我们突破现代功利主义教育的自我实现神话，让教育重新唤醒人们对美好高贵事物的永恒守望。[47]一些学者则关注了老子的道德教育思想和儿童观。如老子信德观指向的人格气质修养需要重视“尊道贵德”的忠信，启示当代社会的道德教育需要重视培育信德土壤，加强制度信用的建设和维护，促进信德与智慧相结合，导人以正信而不是迷信和盲信。[48]老子义德观具有本体论特征，以“尊道贵德”作为正义的前提性条件，利益取舍需要考虑“道法自然”原则下的个人承受力，以及效法天道原则来完成利益再分配。当今社会公德建设需要在加强制度性的同时，呼唤义德精神的响应。[49]先秦道家代表作《老子》对儿童的天性、德性、形态、潜质、发展及其途径等均有独到的立论，由此可对中华文明早期的儿童观进行溯本清源，与长期以来占主导地位的儒家乃至西方的儿童观参照互补，为我国学前教育提供诸多理论与实践的启发。[50]
史学研究的新视域方面，生活史、文化研究、谱系学等都为教育史研究开辟了新视野，提供了新方法。教育生活史是教育史学研究的一个新领域，一个新的发展方向。教育生活史是在特定的社会历史的情境下，以教育参与者自身所经历的事件，通过他们的所见、所闻、所思，以“跨界视角”体现个体的价值生命，呈现教育生活的鲜活内容，是教育活动史研究的拓展和升华。教育生活史研究对于拓展学术研究的领域、加强教育史学学科的建设等都有现实的借鉴参考意义。[51]教育史是文化史的重要组成部分，它客观反映了文化演进的轨迹与特征。从文化视角研究教育史，具有视域广、透视深、视角新、多维度等特点与优势。我们需要全面理解教育史的学科属性及文化内涵，深入探析文化学理论，综合运用田野研究、叙事研究、具象研究和传记研究等文化学方法，扩大研究路径，促进教育史学科的发展。[52]谱系学为一种新教育史研究范式的诞生做好了方法论与方法上的准备。谱系学首先是一种方法论，然后才是一种方法。作为方法论的谱系学意味着一种反总体化的态度，立足于非连续性与差异，力图重现事件、区分事件并寻求一种实际的历史，关注“出现”与“出身”而不是“起源”。作为方法的谱系学属于批判研究范式，研究对象是话语事件。谱系学研究的核心工作是追溯对象的出身，标出对象的发生。[53]此外，还有学者从多元文化主义视角解读了美国教育史学史上的三种研究模式，进一步思考了美国教育史研究中的相关重要问题，并强调美国教育史家是带着自己的价值判断来书写历史的，中国学者在将其作品作为史料时应当注意其社会政治立场或价值取向。[54]
(九)全球化视野下的教育政策与改革比较研究
全球化背景下世界各国教育活动的相互影响日渐加深，在比较视野下认识他国的教育政策、教育改革经验与教训，可以为我们提供丰富的国际借鉴。
教育政策的比较研究是比较教育的重要领域之一。目前大部分教育政策比较研究侧重于宏观教育改革与发展、教育财政、教育法制等政策文本的解读，缺少对政策形成过程的深层理论阐释，具有明显的局限性。这种局限性主要包括“全球—地方化”情结引发的政策趋同，价值冲突导致的论域形式化，非理性修辞弥散的重心偏置，文化偏见渗透的政策衰变，等等。要实现教育政策在并置中比较，需要借助整体化立场、政策知识、“以证据为本”的研究予以规范。[55]美国学者吉塔·斯塔奈哈姆则描述了教育政策借鉴与传播研究的相关历史，并探讨了四个新的研究趋势：第一，由双边框架向国际标准框架的转变；第二，学者们开始关注各国系统与个案背后的逻辑；第三，政策图景概念对研究方法论的启示；第四，政策映射研究，即借鉴他国教育政策时的本土解读。[56]还有学者探讨了教育科研成果转化为教育决策的特征、过程与影响因素，认为教育科研成果的决策转化以概念性应用为主，研究者的社会资本、研究成果本身特征、决策者的信息寻求、政治社会背景以及社会关系网络均对转化过程产生着影响。因此，科研成果应用的关键在于可操作性、前瞻性和政治正确性，决策者的“工作知识”是科研成果转化为决策的必要桥梁，科研成果应用是决策者的意义建构过程，影响舆论是科研成果转化为决策的间接方式。[57]
教育改革比较研究中有关日本和美国教育改革特点与趋势的探讨比较丰富。日本第三次教育改革有两条路径，即新保守主义政府主导的自上而下的改革和持公民主义的学者倡导的自下而上的改革。日本新保守主义的国家发展战略为自上而下的教育改革奠定了思想基调和策略选择，即新自由主义是手段，新国家主义是目的。公民主义教育改革者提倡社区合作下的学校再生，旨在从内部重构公共教育制度，通过更加公平和民主的教育制度，培养人们的公共意识，最终扩大公共空间，创建共生的社区，推进公民社会的建设。[58]有学者对日本教育体系改革的理论基础进行了详细梳理，认为终身教育理论、个性化教育理论和新自由主义思想对指导日本教育体系改革起到了重要作用。[59]20世纪美国的教育改革往往以“自由危机”作为倡导和主张改革的必要话语。其实质是教育改革的一种实践策略。美国的精英往往运用“自由危机”话语，来激发民众的参与热情，获得社会各界的广泛支持。可以说，被夸大甚至是制造出来的“自由危机”话语，实际上推动了美国的教育改革。[60]20 世纪美国教育改革还呈现出“钟摆”现象，即在“进步”与“保守”之间不断游移，如进步主义、自由主义与保守主义交替引导着美国教育改革的进程。这一现象深受美国新中产阶级文化、经济和政治等诸多典型特征的影响。新中产阶级的教育诉求成为以教育政策为核心的社会公共政策的源头之一，对教育的组织制度、知识内容的筛选、教学过程的建构、教师资格的认定以及整体教育改革的走向发挥了巨大的“向心力”作用。[61]
三、教育学研究的未来展望
通过对2015 年度人大复印报刊资料《教育学》转载文章基本情况及热点与重点问题的分析，结合党的十八大以及十八届三中、四中、五中全会精神对中国教育发展方向的指导，笔者认为，2016 年教育学研究将会关注以下热点问题。
(一)教育学的传统坚守与发展创新
中国教育学的产生和发展离不开中国传统文化的沃土，崇尚道德和实用理性的传统孕育并决定了教育学伦理的价值取向，尊崇经典权威、重视直接经验的传统，构成了教育学的实践认识之维。而且，在教育学发展所历经的“经验—描述”、“哲学—思辨”、“科学—实证”、“规范—综合”等各个阶段中，教育学的传统始终贯穿其中。因此，我们应该在继承百年教育学史积淀并凝聚的理性和智慧的基础上，研究、探寻并坚守教育学传统的精华，以促进教育学的现代发展。此外，教育学发展面临着各种问题、危机与挑战，教育学学人的知识责任及对教育学自身困境的觉察，教育学术圈的集体自觉，促使学者们思考如何解决问题、迎接挑战，以推动教育学的创新与发展。在教育学的传统坚守与发展创新中，如何保持滋养教育学发展的优秀传统养分，抓住本土的教育学本质问题，如何认识、理解、评价并借鉴异域的教育学研究成果，建立中国教育学话语体系，这些问题将仍然需要教育研究者做出积极的回应。
(二)中国特色新型教育智库的建设
随着我国经济社会发展进入新常态，亟须推进国家治理体系和治理能力现代化，2015 年1 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于加强中国特色新型智库建设的意见》，对新型智库建设的重大意义、指导思想、基本原则、总体目标等提出了具体要求。中国特色新型教育智库，是中国特色新型智库的重要组成部分，是专业型智库，是以教育领域重大战略问题和公共政策为主要研究对象的非营利性研究咨询机构。在新的历史时期，建设中国特色新型教育智库对我国教育的健康发展具有重要的战略意义。中国特色新型教育智库建设不是原来意义上各种研究机构的改版和翻版，也不需要脱离原有教育研究机构另行组建一个机构，而应该更新思想理念，进行体制机制创新，以新视野、新理念、新途径、新模式对原有教育研究机构进行组织形式、管理方式、运行体制机制的全新变革，形成新型教育智库。当前，教育智库力量还显分散，教育智库“跟不上、不适应”的问题还比较突出，以新型智库标准和要求来衡量还有很大距离。如何创新体制机制，努力打造党和政府“信得过、用得上、离不开”的中国特色新型教育智库，将是新时期摆在教育研究者面前的一个极为重要而迫切的现实命题。
(三)教育制度创新的理论阐释
对教育制度创新的理论研究具有鲜明的时代性和学科性，这就需要教育研究者基于教育学科的独特视角，更全面和系统地把握当今教育制度的有关问题，从理论层面阐释教育制度创新的实质内涵、价值基础、内在机制等问题。教育研究者应拓展研究视野，研究探讨适合现实需求的好的教育制度的内涵、价值基础及其存在的合法性理由，追问好的教育制度的生成路径、创新机制等问题，以满足服务当前教育变革的理论需求。
(四)法治教育融入国民教育体系的探讨
法治教育不仅仅是知识教育，更是一种价值教育，法治教育的终极是帮助公民树立科学的法治价值观。党的十八届四中全会提出全面推进依法治国，要实现这一目标最重要的是要将法治教育融入国民教育体系，提高国民的整体法律素养，才能在根本上实现依法治国。对此，要从理论上探讨在国民教育体系中法治教育的性质、定位、基本内容是什么，法治教育的主要目标有哪些，进而回答法治教育如何纳入国民教育体系、法治教育实施的保障机制如何构建、法治教育实施的评价机制如何建立等问题，这些将成为教育学者的研究热点。
(五)冲破德育困境的出路分析
全球化背景下，西方文化裹挟不同文明范式，通过学生生活与学习的方方面面渗透至其内在世界，对道德教育的内涵厘定与意义理解和认同都提出了新的课题和挑战。尽管德育在向生活世界融合、方法多元契合、途径和载体多渠道开发等方面的理论研究和实践探索有所改善，但是，全球主义与相对主义对德育内涵的冲击，价值观多元冲突对核心价值观教育的掣肘，青少年亚文化崛起对德育认同的销蚀，使得德育的实际效果与理想效果之间依然存在很大的距离空间，中国德育的困境依然不容忽视。在2016 年全国教育工作会议上，袁贵仁部长提出2016 年教育工作的四个重点任务中，把“落实立德树人的根本任务”放在了首要位置。因此，德育研究者有责任有义务去分析制约和阻碍德育理想效果实现的诸多因素，追寻冲破德育困境的理想出路，同时丰富德育研究的内容空间。
(六)“一带一路”战略中的比较教育研究
我国比较教育研究的发展与国家的对外开放紧密相连，改革开放以来，在教育决策与教育改革实践中，比较教育的研究成果都发挥了重要作用。在新的历史时期，尤其是国家提出了“一带一路”重大战略构想的背景下，比较教育将怎样发挥理论的引领作用，如何以国际视野通过比较的方法对具体问题加以研究去支撑国家大战略的实现？这些问题需要学者的思考和努力。同时，在全球治理的时代，中国将承担更大的使命和更多的义务。“一带一路”战略不是中国一个国家的“独唱”，而是世界各国都将受益的大战略，在这样一个突破常规的新时代，比较教育研究者应该在研究的使命、方法论、研究领域、研究范式等方面进行转型，密切关注国际教育的前沿和热点问题以及国内教育改革的实践需求，增强学科自信和学术自觉，才能为国家“一带一路”重大战略的实现作出实实在在的贡献。
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