传统的数学课堂教学模式存在着以下几个方面的弊端。
(1)重负低效。传统教学模式"加时之风"、"题海之术"、"灌输之道"盛行，结果教师累、学生苦、家长难，教学成本 (代价)高、效率低。教学走进了"低效率——重负担——低效率"的怪圈。
(2)物式灌注。 知识本位的物式目标成了教学的惟一目标，全盘讲授的物式灌注成了教学的惟一方法，量化评分的物式评价成了评价的惟一手段，整齐有序的物式管理成了组织教学的价值标准。这种物式灌注的教学使学生的自主学习时间被挪用，自主思维的空间被挤占。
(3)教师主宰。 现在数学教学模式逐渐由"三中心"演化为"五中心"，即教学活动以教师为中心，教学过程以课堂为中心，课堂教学以讲解为中心，教师讲解以教材为中心，教学价值以应试为中心。"五中心"导致师生之间形成了一种单向传输的关系，致使学生数学自学能力、数学思维能力等等严重缺乏。
(4)主体缺失。传统的数学教学过分强调教学的社会价值而忽视其促进个人发展的价值，教学活动被看作是为社会生产人才"标准件"的流水线，按照固定的模式，把千差万别的学生经过反复的打磨，最后塑造成一个个标准"产品"，学生没有真正被看作学习的主体。
(5)知能脱节。传统数学教学为实现较高的智育目标，一直比较强调学习者对知识最终形态的掌握水平。反映在教学方法上是重接受、轻探究；重用脑、轻动手(实践)；重记忆、轻应用；重结果、轻过程，使得知识只能以孤立的形态而不是以相互联系的形态为学生所接受。
(6)发展畸形。数学教学中单纯重智能发展的人才培养模式，只训练了学生的即期应试能力，对学生终身学习、终身发展所必须的非智力因素(也有人称作人格因素)的培养比较忽视，以致于不少学生表现出智商高而情商低的畸形状态。
主体性教育的目的
主体性教育的目的观包括近期目的和最高目的。主体性教育的近期目的是在教育过程中，通过增强学生的主体意识和发展学生的主体能力，培育和提高学生在教育中的能动性、自主性和创造性（个体主体性），使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，从而成为教育活动的主体和自我发展的主体；主体性教育的最高目的则是通过弘扬人在社会发展中的主体作用，把学生培养成为社会历史活动的主体（即类主体），造就具有类主体性的社会成员。
（一）近期目的：培养和发展学生的个体主体性。
第一，增强学生的主体意识。
个体主体性的发展主要取决于两个方面：一是"外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用"，即客体条件方面。没有外部世界对人的主体性发展的要求和提供丰富的物质条件，人的主体性发展将是一句空话；二是在客体相对丰富的情况下，人的主体性发展由可能性变为现实性即在更大程度上取决于主体自身的条件，包括唤醒人主动发展自身的意识即主体意识和驾驭外部世界对其才能实际发展的推动作用的能力即主体能力。主体意识和主体能力作为实现学生主体性发展的主体条件，是他们在同化人类长期积累的知识、经验的过程中，在自身不断的认识和实践活动中形成，并得以强化和完善的。所谓主体意识，是指作为认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是主体自主性、能动性和创造性的观念表现，它包括主体的自我意识（主要表现在人与自我关系上，意识到"每一个人都无可争辩地有权发展自己的才能"）和对象意识（主要表现在人与外部世界的关系上，意识到人能将外部世界变为有益于自身发展的"人化世界"）。这就是说，主体意识不仅能意识到内在于主体自身的需要、价值、能力等各种本质能力，而且也能意识到人的本质力量的充分展示（包括主体性的发展）只有在对象性活动中，在主体对外部世界推动作用的驾驭中才能实现。学生的主体意识的强弱，对于其主体性发展有重要影响。首先，学生的主体意识愈强，他们参与自身发展、在学习活动中实现自己的本质力量的自觉性就愈大，从而也就愈能在教育活动中充分发挥主体自身的能动力量，不断地调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式；其次，学生的主体意识愈强，他们对自身发展的责任往往也愈大，从而对自身提出的需求也就愈高，因此，学生主体意识的强弱，在某种意义上决定着学生主体对自身发展的自知、自控、自主的程度，从而决定着其主体性的发展水平。可见，唤醒学生的主体意识是促进、提高学生主体性发展的一个不可缺少的先决条件。学生主体意识的觉醒，就意味着学生主动地参与自身发展、以达到他们主体性充分发展的开始。
第二，发展学生的主体能力。
个体能力的提高与发展，是个体参与认识、改造自然和社会所必需的。一般说来，个体的能力与其地位、价值直接相关，能力的高低意味着个体对自然和社会所取得的自由程度和贡献的大小。对学生而言，要使自己的主体性得到充分发展，要使自己成为教育活动和自身发展的真正主体，仅仅具有主体意识是不够的，还需要自身具有与之相适应的能力，即主体能力。所谓主体能力，就是主体能动地驾驭外部世界对其才能实际发展的推动作用，从而使自身主体性得以不断发展的能力。个体主体能力的发展水平体现着个体对外部世界、自身以及二者关系的认识和把握的程度，而这又有赖于学生积极地去汲取前人积累的文化知识经验，有赖于他们主动地在对象性活动中加以发展和提高。学生的主体能力发展水平愈高，他就愈能充分利用外部条件去发展自身从而发展自己的主体性；反之，学生的主体能力发展水平愈低，他在自身主体性发展上就愈感到无能，这也正如马克思所说的没有音乐的耳朵就不会成为音乐的主体一样，他也无法真正成为教育活动和自身发展的主体。
第三，塑造学生的主体人格。
在以往关于人的发展的研究中，人们往往只注重人的各种物质、理性能力，而忽视了人的非理性精神领域，这种理解是很不全面的。其实，人的主体性发展实质上是指人的各种能力和力量的综合发展，它不仅包括人的理性因素，还包括人的各种非理性因素，即人格。人的主体地位的确立与主体性的发挥来源于包括人的理性因素和非理性因素在内的整个人的因素和属性。在主体的认识和实践活动中，理性因素制约着认识、实践的广度和深度，决定着认识、实践的方式并进而决定着其效果；但对认识、实践活动起调节作用的则是人的非理性因素，它能使主体的心理活动处于积极状态而具有动力性质。"没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求。"由此可以看出，人的非理性因素是人的主体性发挥的催化剂和激素，如果没有非理性因素的推动、激活和引发，主体即使有再大的认识和实践能力，也难以发挥出来。因此，主体性教育认为，非理性因素的发展是学生主体性发展的重要内容，没有非理性因素的发展，学生主体性的发展就是不全面的。为此，教育不仅要造就一代牢固掌握现代科学文化知识和智力高度发达的新人，而且还要重视培养学生的情感、意志、灵感、信念、直觉等非理性因素，即塑造学生的主体人格。这就要求我们在教育活动中，应创设一种轻松、民主、自由的教育环境，用"晓之以理、动之以情"的情理交融的教育方法，使学生在接受知识和发展智力的过程中，逐步培养出独立、完满的主体人格。
（二）最高目的：培养和发展学生的类主体性。
马克思主义关于人类发展的三个阶段或三种历史形态的学说认为，人类的发展须依次经历"人的依赖关系"形态、"以物的依赖性为基础的人的独立性"形态和"建立在个人全面发展这一基础上的自由个性"形态等发展阶段。也就是说，人的发展过程的实质是人的存在形态从以群体为本位（即"人的依赖关系"形态）到以个体为本位（即"以物的依赖性为基础的人的独立性"形态），再向以自觉的类主体为本位（即"自由个性"的联合体形态）的否定之否定的不断实现过程。
传统教学模式存在的弊端
纵观多年来对教学模式的研究，从赫尔巴特的四段教学模式到杜威的五步教学模式，再到第二次世界大战之后教学模式研究出现诸侯竞霸，百家争鸣，乔伊斯和韦尔在1980年统计的22种教学模式，以及我国在教育改革实践中创造出的10多种教学模式。虽然在相互批判和借鉴中各自都充分发挥了自己在教学中的独特功效，对教学模式研究的发展作出了自己应有的贡献。然说到底，这些模式的创建大都是在二元对立的思维模式基础上进行的，在价值选择上，体现了社会本位和个体本位的左摇右摆；在教学目标上，体现了实质教育和形式教育的你进我退；在师生关系上，体现了教师中心和儿童中心的此消彼长；在教学策略上，体现了强迫灌输和自由学习的冷热参半。随着现代科学综合化趋势愈来愈明显，教育理论研究愈来愈深入，打破这种二元对立的思维模式，对多种理论，多种模式进行整合，成为众多理论工作者的一种兴。但是，究竟在什么基础上进行整合，整合要达到什么目的，至今却仍是一个谜。在目前的教学模式研究中，各路英雄虽也强调全面，也高唱着整合的进行曲建构着自己的模式，然而，普遍的整合方式都有以自我为中心的倾向，常常批评别人非此即彼，自己又不知觉陷入了历史"钟摆"的惯性之中。有一些共同现象是值得我们思考的。
一、价值错位
人们在建构教学模式的时候，总不会忘记批评赫尔巴特单纯注重知识传授而忽视或压抑学生主动性积极性的发挥；也不会忘记批评杜威仅仅注重儿童的本能、兴趣而忽视了知识的系统性和连贯性。我们企图使二者整合，但却不知不觉地把价值选择定位在如何快速、高效地使学生掌握知识，接受社会要求方面，我们的教学模式普遍都是按照科学要求和教学法专家的憧憬在此基础上设计出来的，一切以传达知识的有效程度作为衡量标准。批评赫尔巴特，主要是认为缺乏主动性、积极性的学生学习效率不高；批评杜威，主要在于其学生虽主动发展，但却丢掉了知识的系统掌握。众多教学模式的有效操作，造成了"教学质量"的不断提高，不光是统考、会考、中考、高考的成绩愈来愈高，托福、GRE成绩也令外国教授面对众多的高材生而无法取舍，各种奥林匹克竞赛更是长胜不败。不过学生的生活、学习、行为变得更加枯燥、呆板、完全表面化和外在化，不再有丰富而深刻的内心体验。教师和学生竟相追逐分数、奖牌、升学率和一切与外在评价有关的东西，而宁愿把内在精神的提升和对美好生活的追求放在一边。本来，我们的希望是建构一种严格而细密的教学模式，希望把每一个个体培养成独一无二的，不可替代的，具有全面发展和独特个性的人。现在，我们的努力满足了前者，建构和设计了多种多样确实是严格、细密、快速、高效的教学模式，但却在更隐蔽的形式上造成了教学领域的见物不见人，造成了学生同自然的疏离，同社会的疏离，同他人的疏离，最后同自己也疏离了。因为在教学过程中，学生没有成为真正的人，而仅仅是一个证明某种教学模式成功的工具。人的生命体验仅仅是提高教学效率的一种手段，一种外在价值，而没有成为教学本身的一种内在价值和目的。
二、目标虚置
各种不同的教学模式，都会规定不同的教学目标，无外乎传授基础知识，训练技能技巧，发展智力体力，陶冶情操美感，说到底，都是以知识的传授和训练作为目标，后来为了区分学生是主动学习还是被动接受，考虑到了学生的发展，考虑到了学生的意志、情感对掌握知识的作用，即所谓从"要我学"转变为"我要学"，不同的目标体系层次愈来愈多，要素愈来愈多，要点愈来愈多，似乎什么都考虑到了，遗憾的是教学中最应落到实处的个体在教学过程中的生命体验被众多的目标架空了。这正是叶澜先生一针见血地指出的"现在中小学教育中存在重学科知识传授和技能训练价值，轻学生个体生命多方面发展价值的弊病。这些弊病是学校领域里见物不见人的最突出的表现，也是目的与手段关系的倒错。"说得更尖锐一点，是目标的虚置。其共同表现为虚空目标、虚幻目标和虚假目标。
所谓虚空目标，是将具体目标替代长远目标，单一目标替代整体目标，外在目标替代内在目标，使教学的真正目标落空。比如将现成知识的掌握理解为学生的发展，将各科成绩优秀理解为全面发展，将特长理解为个性发展，将自学理解为学生的主体性。在各种外在压力和要求之下，知识技能转换成了分数，能力、体力转换成了测量量表，甚至学生的道德情操和美感体验也可通过表格计算出优劣短长，即使是我们所津津乐道、苦苦追求的认知目标也未能真正落实，学生整体的生命体验和生命成长的目标怎么会不落空呢?
所谓虚幻目标，一是将成人世界的过去经验当作教学的主要目标，比如，我们几代人因种种原因而未得到诺贝尔奖，我们让全体学生去争取；我们几代人都在做着成为世界强国的梦，希望学生去实现；我们过去未做好的，要让我们的学生做好；我们过去取得的成功，要让我们的学生继续成功；我们一切想得到的东西，都要学生去得到；我们一切失去的东西，要让学生拿回来。另一种是为全体学生设置一个以"人才选拔制"为导向的垂直上升阶梯，从小学读到高中都是为了要考大学，大学后还有硕士、博士、博士后，诱使每一个学生去争取分数、名次、奖牌，永远没有更好，只有最好。但这种阶梯并不是每一个学生都能爬得上去的，大多数学生会永远达不到要求，而永远处于一种毫无结果的被驱赶着作无休止的攀爬状态。这种情况看似合理却又十分可怕。一个充满着无限可能性的儿童一进入学校便被无情地限制在成人为他设置的狭窄世界之中；一个天真无邪的儿童一辈子都被绑在一架永不会到达目的地的战车上，为名利而作无休止的拼杀。很少面对真实的生活，很少面对此刻的生活，很少面对真实的自我，也很少面对真实的他人。知识丰富了，精神却贫乏了；技能熟练了，心灵却荒芜了；能力上升了，智慧却泯灭了；未来是看得见的海市蜃楼，当下却在不知不觉中消蚀为一片荒漠，实实在在的目标在什么地方呢?
所谓虚假目标，就是对教学外在目标的追求必然导致以虚假的东西代替学生在教学过程中的真实体验，使教学越来越远离学生生命的本源。例如，忽视对学习过程和完整知识的理解而代之以教学过程中的分数和名次的追求；忽视学生自觉的发自内心的道德体验和人品修养而代之以操行评定和文明评比；忽视体育、美育中人的自我完善而代之以外在技能的反复练习和参赛获奖；把学生的全面发展代之以升学率；把整个教学工作代之以瞄准各种考试试卷的具体要求。人们还真正以为自己快速、高效地达到了我们预期的培养人的目标，殊不知学生在获得了这些虚假的东西之后，学习的兴趣消失了，美好的想象消失了，对生命的意义漠然了，对世界的意义漠然了。这种虚假的目标扼杀了学生对生命意义的真正的体验。
三、教学分离
师生的角色定位历来是教学模式研究中的一个关键问题，它决定着不同教学模式的策略设计和方法选择，也是所谓"传统教学模式"和"现代教学模式"的分水岭。从教学模式研究的发展过程中，我们可以看到一开始便存在着教与学的严重对抗和分离。在以赫尔巴特为代表的传统教学模式中，实施的是以教师为中心的主体建构策略，为达到规范个性和开启蒙昧的目的，在教学过程中建立起了"权威——权威崇拜者"的绝对教与学的关系，在这种关系中，命令、灌输成了教学过程中的唯一法则。教与学充满着强迫与服从，施与和拒绝，暴力与反抗的冲突。在以杜威为代表的所谓现代教学模式，强调教育领域中"哥白尼式 "的革命，提倡学生是中心，教师围绕学生转，反对教师作为"指导者"的引导，作为组织者的宏观调控，强调学生的绝对兴趣和自由表现。这种关系的颠倒并未带来教与学之间对立和冲突的解决，相反还造成了另一种更严重的教学分离。在当代，随着多学科研究的不断交叉和渗透，多种教学模式在建构过程中的交流和碰撞，使教与学的矛盾和冲突显得更加突出。一方面，教训与受教，灌输与接受的方式在教育中愈来愈捉襟见肘，分科教学带来的学生个性的畸形发展，知识中心主义造成的高分低能，教师中心主义带来的师生对抗，学生不堪重压出现的厌学、逃学、弄虚作假，无一不表现出这种关系带来的深刻危机，近段时间因老师体罚学生而造成学生自杀现象的屡屡出现使这种冲突的尖锐性更加表面化。另一方面 ，那种过份强调学生兴趣和自由的教学方式也逐渐暴露出提倡者所不愿看到的弊端，无指导的课堂内显出的沉闷和零乱 ，无交流的多主体表现出的无所适从，既失去了过程也看不到结果，既没有接受也没有发现，没有了经验的积累，也没有了体验的乐趣。厌学、逃学依然存在，弄虚作假有过之而无不及，教与学似乎处于一种冷战状态。在这种情况下，人们又想到了整合。(在这里不如叫做折衷)认为在教学过程中，师生都是主体，或互为主客体，在教的活动中，教师是主体，学生是客体，在学的活动中，学生是主体，教师是客体。这种理论虽然在师生角色和教学策略中进了一步，但还是设有摆脱二元对立的主客绝对二分的思维模式，还是未能解决教学过程中教与学的矛盾和冲突。因为它把教学过程中作为整体，共时的教与学的活动肢解了，割裂了，在另一个层面上使教与学产生了对立和分裂。
综上所述，在教学模式的构建过程中，我们常常希望综合多种教学理论，综合多种教学模式，但却缺乏一种在更高层次上，更深意义上的整合 ，这就使得我们一边批评非此即彼的价值取向 ，一边又陷入了以知识为中心，以科学为中心的价值取向中；一边希望强调全面发展的教学目标，一边又不知不觉地受各种外在的、短期的、狭窄的、功利的目标所驱使；一边强调师生平等、教学相长，一边又在更大的范围内扩大师生之间的对立与冲突。这可能正是我们不断构建和寻找新模式的动力，这需要教学模式建构者继续对之作出不懈的努力。当然，要寻找一种完美无缺的教学模式几乎是不可能的，而且现存的各种各样的教学模式，几乎都无一例外地在适宜的环境和条件下发挥着自己独特的功能。其实，教育最根本的目的就是要培养人不断地领悟世界的意义和人本身存在的意义。体验就是人对生命意义的把握。因此，教学模式的建构需要立足于学生的生命体验，将人的生命体验作为教学模式建构的核心。而以对人的生命体验的把握过程为前提的教学模式，并不是一种完美无缺的，在任何条件下都适用的模式，也不能将其他一切模式都取而代之。在此，我们寄希望于通过此种教学模式的建构，冲破二元对立的机械思维模式，吸收多种模式中的精华，在教学模式的百花园中，培植一朵转基因的新花。
《角色教育》：传统课堂的束缚
著名学者袁振国先生在其著作《课堂的革命》中对现行课堂作过深刻阐述："传统课堂造就了传统的师生关系。在教学中，教师是主动的，是支配者，学生是被动者，是服从者。教师、学生、家长以至全社会都有一种潜意识：学生应该听从教师，听话的学生才是好学生；教师应该管住学生，不能管住学生的教师不是好教师。师生之间不能在平等的水平上交流意见，甚至不能在平等的水平上探讨科学知识。" 传统课堂主要是以教师的主动讲授和以学生的被动反应为主要特征，教师往往注重通过语言的讲述和行为的灌输来实现知识的传授，在教学过程中教师的主导地位倾向突出，而学生的主体地位却被习惯性地忽视。在这种教学模式下的课堂教学往往过于死板，教师搞"一言堂"，学生的学习地位得不到充分的体现和尊重，即使他们在学习过程中有自己的看法，也往往不敢表达。因此，传统的教学模式严重忽视了教学中的情感因素，无视青少年学生心理发展的正常需求，严重束缚了学生学习的积极性、主动性和创造性的发挥。
一、单调的"标准化"导致固步自封
传统课堂的"教"，多是照本宣科，教师只把学生当作接受知识的容器，由于受教学活动计划性、预设性的影响，学生和教师的活动总是受教案的束缚，教师不敢越出教案半步。教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不愿节外生枝。教师总是希望学生能够按照自己课前设计好的教学方案去展开教学活动，每当学生的思路与教案不吻合时，教师往往会千方百计地把学生的思路"拽"回来。教师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得丝丝入扣。于是，我们常常见到这样的景象："死的"教案成了"看不见的手"，支配、牵动着"活的"教师与学生，让他们围着它转；课堂成了"教案剧"演出的"舞台"，教师是主角，学生是配角，大多数学生只是不起眼的"群众演员"，很多情况下只是"观众"与"听众"。在整个教学过程中看不到教师的随机应变，看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。教学过程好似一杯淡而无味的水，观后不是让人拍案叫绝，为之喝彩，而是让人觉得索然无味。 过去我们许多教师在备课时，往往首先考虑教师怎样教，特别是有人听课时，首先考虑的是怎样把听课者的眼球吸引到老师这里来，怎样把老师的看家本领在一节课上都展示一下，教师的主角意识浓厚，表演欲望太过强烈。老师往往把教学过程看成是学生配合教师完成教案的过程，一定程度上忽视了学生作为学习主体的存在，忽视了学生是重要的课程资源，由于教师课前忽视了对学生情况的分析，所设定的教学起点，与实际的教学起点有时不相吻合，等到上课时，好多东西都是学生早已知道的，很难看到教学过程的动态生成，很难看到富有生命活力的课堂。
二、统一的"程式化"导致创新匮乏
长期以来，我们的许多课堂教学比较沉闷，难于唤起学生的学习热情和智慧活动的积极性，更不用说激发创意和不断探索的精神了。学生完全处于一种被动的学习状态，严重缺乏主动性和创造性，以致出现了学生"人在课堂心在外"的现象。现行普遍的课堂是一种在课堂纪律支配下的课堂，教师强调纪律的严肃性，纪律的一致性，纪律的不可逾越性。岂不知这种冰冷的纪律往往成了限定学生听课行为的障碍和樊笼。教师精心制定的教学或行为规范已经严重影响到学生们的思维方式和行为方式了。过分的规矩，更扼杀了学生们潜在的创造才能，压抑了学生们的思想情感，以致使学校、教师成为学生心灵残障的制造者。 传统课堂教师居高临下，学生则处于一种无形压力的包围中。老师讲课时，学生们鸦雀无声；老师提问时，学生们要举手征得老师的许可方才回答。有些人甚至以自己高压下形成的准军事化管理作为成功的典范，炫耀的资本。事实上，那种统一规范、整齐划一的场面下的孩子，在整日承受着巨大的压力，他们生活在一种神圣与威严中，生活在一种压抑与束缚中。报刊所载教师在公开课上为追求举手效应安排学生会的举右手，不会举左手的造假例子，教师在公开课上解决了学生所有"问题"，而致使学生什么都"懂"了，最后没有一个学生提问、质疑的例子，冰雪融化后只能变成"水"的例子，值得我们反思。
三、纯粹的"应试化"导致枯燥乏味
"用简单的升学指标管理学校教育"、"畸形的德育"，这是张志勇首先提到的应试教育两大弊端。他调研时曾在某学校内看到一个小黑板，上面写着："世界上有四种人：人渣、人手、人才、人物，你要当哪一种人？我们不能成为贵族的后代，但我们可以变成贵族的祖先。""这是当前很多见的励志教育。我们已经把励志教育极端化了！"张志勇说，在这种情况下应试教育强调的是"两眼一睁开始竞争"，学生的学习动力是极端功利化、自私化、庸俗化的，带来的是责任感的缺失。 传统课堂，教师对学生的评价就是掌握教师所交给的知识，会做题，考试能够取得好成绩；学校对教师的评价也基本上是看教师的教学成绩。传统的教学评价，过于注重结果的终结性评价而忽视对过程的评价，造成的恶果是：压抑了学生学习的自信与积极性，使学生不能清醒地认识自我，反思自我，学生自主学习自主发展的能力与品质得不到应有的训练与培养，学生的个性健康发展受到了极大影响。
四、极端的"功利化"导致压抑人性
传统课堂教学是一种以知识为本的教学，这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生的情感。长期以来，我们的教育进行的是一种"颈部以上"的学习，它只强调记忆、思维等的训练和培养，却没有意识到学习过程不仅是一个认识活动过程，而且是一个情感活动过程。 学生普遍反映上学不幸福，而且这样的状态不能被教育者关注和理解；学生学习的动力主要是外部，更多的来自分数的压力，而不是来自对知识内在的一种追求、一种爱好。这是传统课堂的两大悲剧。不可否认，传统课堂使我们的孩子失去了许多宝贵的东西：一是失去了梦想和激情，变得麻木、呆板；二是失去了积极的人生态度，变得惰性；三是失去了学习的主动习惯，变得低能；四是失去了天真活泼、开朗、乐观向上的品质，变得少年老成。
五、流行的"填鸭式"导致疲于应付
传统的课堂教学，学生学习方式单一、被动，学生的学习方式缺乏个体性，教师与学生之间、学生与学生之间经常处于一种紧张甚至对立的状态，信息交流处在一种不畅通的状态，课堂上很少看见人际间的交流、观点的交锋和智慧的碰撞，学生的学习始终处于被动应付状态。学生缺少自主探索、合作交流、独立获取知识的机会，很少有机会表达自己的理解和意见，致使课堂气氛沉闷、封闭。 教师的"一讲到底"限制了学生创造性的发挥，师生"一问一答"剥夺了学生与学生之间的合作。在应试教育体制下，对教学的评价往往注重的是结果，评价的手段是单一的考试，评价依据是考试分数。高考怎么考，教师就怎么教，学生就怎么学。教师们为了考个好成绩，排个好名次，只好在挤学生上下功夫。逼着学生每天写多少字，做多少道题，背几个定义，抄几段课文……在书山题海面前，学生忙得昏头转向，无所适从，只好"地理（老师）来了背地理，数学来了做习题，英语来了抄单词……"如果一闪空，没有老师的指示，学生反而楞着不知干什么好！
六、"重结果轻过程"导致舍本逐末
"重结果轻过程"是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程。教师在预设教学过程时考虑最多的就是应该如何将知识讲清楚、讲明白、讲透彻。对相当一部分学生来说，学习给他们留下的只是消极的体验，甚至有的学生从此不再喜欢学习，甚至产生一进教室就头疼的毛病。 传统的教学特别关注结论的记取，却忽视学生对知识的体验过程。它试图走一条捷径，将前人的知识经验以最高的效率传递给学生，教师习惯于将知识嚼烂后喂给学生，无需动手实践就可以快速地将知识存储于自己的大脑。这种教学模式剥夺了学生思考的权力，导致学生只会死记硬背，而缺少质疑的能力、创新的能力，这实际上是对学生智慧的扼杀与个性的摧残。
七、"重教法轻学法"导致南辕北辙
传统的学习方式把学习建立在学习者的客体性、受动性和依赖性的基础之上，过多强调的是如何教。在传统的课程观中，课程内容规定着"教什么"，而教学则负责"怎样教"，课程与教学的界限泾渭分明。课程内容由政府和学者专家判定，教师的职责是踏实而有效地传递课程内容，是课程的实施者，很少有机会发挥自主性，只能跟在课程计划的后面亦步亦趋，扮演着"执行者"和"传声筒"的角色。 教师不是"用教科书教"，而是"去教教科书"；在教法上，不是多种媒体综合运用，而是单一地讲授；不是"以培养创新精神为核心"，而是"以传授知识为核心"；不是"学生本位"，而是"教师本位"，没有把学生置于教学的出发点和核心地位。在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的"培养"活动。教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，"双边活动"变成了"单边活动"，教代替了学。
八、"重灌输轻探究"导致浅尝辄止
多少年来，课堂教学所追求的是循着课前精心设计的教学程序，采用一连串的追问，牵着学生亦步亦趋地接受一个又一个结论。在问题的设计上，往往过细、过窄、缺乏思考价值，当学生对问题的回答正是所期望得到的答案时，教师便会立即抓住，如获至宝地加以肯定或赞扬，于是，对某个问题的讨论也就此画上了句号。即便教师提出的问题具有一定的思维空间，但常常又不能给学生充足的思考时间，这无疑在客观上阻碍了学生思维独立性与创造性的培养与发展，致使学生在思考问题方面存在着比较严重的模仿性和依赖性。 教学中的每一步都由教师领着学生走，教师好像是导游，拿着旗子在前面喊，一队学生跟着走，无法停下来按自己的需要去观赏，用自己的头脑去思考，可谓走马观花，没有切身体会。概括起来讲，传统的课堂教学存在下面几多几少：教师讲解多，学生思考少；一问一答多，探索交流少；操练记忆多，鼓励创新少；强求一致多，发展个性少；照本宣科多，智力活动少；显性内容多，隐性内容少；应付任务多，精神乐趣少；批评指责多，鼓励表扬少。
九、"重教材轻学生"导致兴趣丧失
传统课堂的公开课总是忠实地执行教材，教材上怎么写，教师就怎么讲，还美其名曰"尊重课本"。即使发现教材的内容有不合理的地方，也不敢随便处理。好多教师甚至成了教材和教学参考资料的传话筒，他们视教材为金科玉律，不敢越雷池一步，把毫无遗漏、毫不越位地传授教材内容视为课堂教学目的，使教材成为禁锢学生自由创造、大胆创新的枷锁。 传统的教学中，教师教学的最大特色是"教教科书"，教科书是依据教学大纲编写的，在某种程度上具有一定的权威性，而且考试主要测试的是教科书上的内容，这导致掌握教科书的程度成了评价学生的唯一尺度。因此，教师进行教学设计主要依据教材与教参，力图将教科书上的每一个知识点都纳入自己的预想中，教学过程也就成了对教案的照本宣科。当设计的环节完成以后，一堂课的教学任务也就算完成了，至于学生掌握了多少，怎样去掌握，掌握到了什么样的程度，要到考试时看学生"复制"知识的效果如何才知道。因此，传统教学缺少活力，教师教得辛苦，学生学得枯燥。
十、"重知识轻能力"导致眼高手低
知识的掌握、能力的形成是学习的结果，而知识掌握的过程和能力形成的过程才是学习本身。孩子的大脑就是一片肥沃的土地，知识是用来思维的元素，知识就是种子，思维就是耕种，只有当我们把知识用思维耕种到大脑里的时候，知识才能变成力量，否则就是无用的垃圾在大脑里的堆积。现在社会上浮躁的风气，愈演愈烈的功利主义，使人们把目光全部集中到成绩和考试上，忽略了人性；学校盲目追求知识，追求升学率，把学生当作接受知识的机器，教师只为高考而教，学生只为高考而学，严重违背了教育的本质规律。 学生是学习的主体，一切教育活动本该围绕学生展开，可传统课堂上缺少尊重意识和服务意识，教师不尊重学生的个别差异和种种权利，不给学生以选择权。学生们在课堂上得不到平等，得不到对话，得不到表现自我的机会。传统课堂束缚人的思维，压抑人的求知欲望。教育不是以压抑、管制和约束的方式去调教、干预、统治学生。教育应该"按照儿童的方式"，这样他们的天性才会自然展现，才会产生真正的学习热情。
,
