为继承和发扬优秀传统文化，部编版语文教材文言文安排了14篇（则），三年级上下册、四年级上册各一篇，四年级下册两篇，五年级上册《古人谈读书》里有三则，五年级下册和六年级上下册各有两篇。
从14篇（则）文言文看，除了五年级上册的《古人谈读书》，都是故事性的文本，这是由部编版教材对文言文学习的主要目标定位决定的，这样安排，可大大激发学生阅读文言文的兴趣。
据了解，中年级的五篇文言文，分别是历史故事《司马光》、《囊萤夜读》，寓言故事《守株待兔》，神话故事《精卫填海》和人物传说《铁杵成针》。这些故事内容可以说都是学生早就熟悉的。虽然是熟悉的故事，但是用不一样的语言形式呈现出来，引起学生的好奇性，因此，可以激发学生阅读文言文的兴趣。
还有，阅读这些熟悉的故事内容，学生容易发现文言文与现代白话文的区别，即文言文的语言极其简洁。随着学段的升高，阅读的故事越来越长，文本中的长句也越来越多。这是符合学习规律的，因为随着学生阅读文言文的经验越来越丰富，能力不断提升，阅读句子更长、句式更复杂的文言文，也是学生很自然的学习需求。
对于文言文来说，教材这样安排，显然，已经建构出了一个文言文的阅读体系，对于学生阅读文言文的策略又该怎样实施呢？
一、教材的阅读体系与策略
当我们通览每册教材中的文言文时，必然会想到这些文言文构成了教材中的文言文阅读体系。阅读体系与阅读策略基本上是一以贯之且逐步提高的。基本策略除了看单元导读之外（单元导读的阅读体系与策略之前已谈过），关键还要看课后思考题。这些策略大致概括为两点：第一点是“正确、流利地朗读课文”和“背诵课文”。在具体要求上，“正确、流利的朗读课文”有一个从“跟着读”到“自主读”的发展过程。
三年级阅读24课《司马光》，是“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿。”再具体说，就是读正确，读流利，读出合适的断句和节奏。四年级阅读25课《王戎不取道旁李》思考题一：“正确、流利地朗读课文。”五年级开始，就要求学生能自主做到读正确读流利了。“背诵课文”，是丰富积累，也是强化和内化阅读文言文的语感。课后思考题的前提，同样是“正确、流利地朗读课文。”
教材中，这14篇（则）文言文，除了《囊萤夜读》《铁杵成针》《书戴嵩画牛》外，都明确提出了背诵的要求。
策略二，是借助注释理解意思。这一点也是梯度的变化，要求越来越具体的。三年级的《司马光》是“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事。”四年级的《王戎不取道旁李》是“结合注释，用自己的话讲讲这个故事。”只是要求结合注释用自己的话讲一讲故事；五年级的《古人谈读书》是“借助注释，用自己的话说说课文的大意。”六年级的《文言文二则》是“用自己的话讲讲《书戴嵩画牛》的故事。”
策略三，课后思考题中的另外一个目标，是引导学生从不同角度对课文内容进行深入理解。有的问题是从文体角度提出的，有的问题引导学生深入感悟人物形象等。
二、三书的阅读体系与策略
我们应该明白:与以往的人教版教材比较，部编版教材中的文言文数量增加了，这样安排，对丰富学生的母语学习内容和生活，以及文化传承和审美教育的渗透，都是值得肯定的。
从大量阅读的角度去考量，仅仅14篇（则）文言文，还是比较少的，阅读策略还不能够完全得到落实的。
语文主题学习实验体现“课内大量阅读”，我们可以发挥“以教材为例子”的作用，有的可以直接链接阅读文章，有的还可以推荐同体系的文章，还有的可以整合教材中的文章等。建构新的阅读体系，实施新的阅读策略。
三年级阅读了24课《司马光》之后，可以链接阅读“经典诵读”栏目中的《老子》（节选），如果觉得本文较难的话，还可以整合阅读《两小儿辩日》，读好文言文，讲好故事。
四年级阅读了25课《王戎不取道旁李》之后，可以链接阅读“经典诵读”栏目中的《论语》（节选），如果觉得文本较难的话，还可以整合阅读《杨氏之子》，还是读好文言文，讲好故事。
五年级阅读了《古人谈读书》之后，可以链接阅读“经典诵读”栏目中的41篇《为学》（节选），“借助注释，用自己的话说说课文的大意。”
总之，“教材无非是个例子”，我们需要去合理开发、利用有效的课程资源，建构阅读体系，实施策略阅读。教师应该利用课堂上有限的、高效的读书机会，让学生多阅读一些简短的、故事性强的、有意思的文言文，让阅读兴趣真的鲜活在学生心目中，让文言文成为“随遇而读”的自然选择，乃至“大量阅读”的 必然选择。
