一、如何客观评价小学生作文 中的“好词好句” ，我来为大家讲解一下关于小学生写作文好词好句好段人物?跟着小编一起来看一看吧!
小学生写作文好词好句好段人物
一、如何客观评价小学生作文 中的“好词好句”
魏小娜（以下简称魏）：留心小学老师的作文批改，您也许会发现 一个现象，老师用红笔圈点勾画最 多的是“好词好句”。这里所指的“好词好句”，在小学作文领域有一些约定俗成的特征，一般是指四字词、成语，带有修辞手法（比喻、拟人、排比等）的句子，用了很多形容词修饰的句子。而且平时老师也会督促孩子们积累这类 “好词好句”，似乎能写出好词好句就是学生写作追求的目标。
裴海安（以下简称裴）：这么一说，确实有这种 体会。不管是老师、家长还是学生，都很重视这类生动优美的“好词好句”。那么这种追求难道有什么问题吗？
魏：小学生作文追求好词好句，好还是不好，现在还不适合简单下结论。
首先我们要正视其存在的原因。小学生，尤其是三年级刚开始写作文的小学生，对好词好句的追求和爱好，一方面是出于孩子们对书面语的直观感受，华丽优美的“好词好句”就像颜色鲜亮的服饰、花卉一 样，容易吸引孩子们的眼球，更容易引发孩子对书面语的审美愉悦，继而会让孩子们去追求这种语言，觉得写出漂亮的“好词好句”更有成就感；另一方面， 是由于教师的强化所致，老师大多喜欢在孩子作文本 上勾画“好词好句”的部分，教师展示、表扬的作文也往往是好词好句多的作文，这就给孩子一种暗示： 我的作文没有“好词好句”就不是好作文，因此，写作文的时候要尽量用“好词好句”。
裴：所以说，我们还是要一分为二看待小学生作文的“好词好句”现象。作为学生，追求“好词好句”， 并无什么大过，但是作为教师则需要对“好词好句” 保持清醒的认识。
魏：是的。文风本来就有质朴和华丽之分，小学生作文中的“好词好句”有其合理性的一面。但教师要明白，对于小学生的入门写作而言，究竟应该追求什么样的作文。如果一味追求所谓 的“好词好句”是否会给小学生作文带来一些问题。
裴：愿闻其详。
魏：其实这一点，在《九年义务语文课程标准（2011 年版）》有很明 确的表态，写作课程目标的一至四 学段从没有出现“生动优美”“辞藻优美”“多用四字词语”之类的表述，即便是第四学段写作目标也只是要求：“条理清楚”“文从字顺”“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确， 有理有据；根据生活需要，写常见应用文”等。
裴：为什么对于一线小学语文教师热衷的“好词 好句”在《课标》中却没有提及一丝一毫？
魏：我想这一点是源于一代代语文教育工作者对中小学生写作的真知灼见。叶圣陶曾多次强调：“小 学作文教授之目的在令学生能以文字直抒情感，了无隔阂；朴实说理，不生谬误。至于修词之工，谋篇之巧， 初非必要之需求。能之固佳，不能亦不为病。”“断定学生作文进步与否……全属作文内容之事，而非形式之事”。而且特别指出，作文教学不要把典雅语句一一 注入学生脑海，助长学生过分依赖现成的词语、句段，不要让学生认为作文的作用是“但在虚理缴绕，修词琢句……好为过言”，否则，作文教学的后果将是： 所教学生“能史论不能书札，能拟古写景不能就眼前 景物曲曲为之传神。”（可参见中央教育科学研究所编，《叶圣陶语文教育论集（下）》，教育科学出版社，1980 年）
裴：看来，追求华丽辞藻的好词好句，也是过去 作文教师常做的事，所以叶圣陶老先生已经对此作出 深刻反省了。
魏：是呀，对小学生作文追求“好词好句”现象的反思，不是一个新问题。一直都有研究者在关注。不只是叶圣陶特别强调，老一辈语言工作者如张志公、 吕叔湘、朱德熙都非常反对中小学生在作文中大用形容词、成语之类的“好词好句”。
比如吕叔湘先生说过，“成语之类的东西，当然有用，可是要用得恰到好处。什么叫恰到好处？有两层意思。第一，要在非用不可的时候才用，用了确实 使整段文字因此生色，你就用，像顾恺之给人画像， 在面颊上画上三根毫毛，立刻生动起来。如果用得不恰当，就会得到相反的效果。第二，说成语不能接二连三地用。说海参鱼翅是美味，吃多了也腻味。又拿穿衣服来作比方，说衣料的质地好、颜色的花纹好、 裁得好，穿起来自然好看，似有意似无意地在什么地方绣上一朵花，或者加上一道花边，就能增加一点美感。可如果满身锦绣，就像台上的戏子，可以去当京剧里的一品夫人了。”（吕叔湘《文风问题之一》，原载《语文学习》1980 年第 2 期）吕老在这里的评价是 很中肯的。
朱德熙也尖锐指出：“许多同学努力想写得‘美’，刻意经营了半天，写出来的都是……一连串陈腐的辞藻……不在辞藻上下功夫，反而很精彩”。并举出他认为是华而不实、矫揉造作的文段：山花烂漫，好似百凤起舞，桃花乱落，好似淅淅红雨。大雁高飞，舞动矫健的翅膀。春潮击岸，发出震耳欲聋的鸣声。认为刻意在写作时候寻思用好词好句，会让学生不好好思考真实场景，比如一说天气就想到阳光明媚、万里无云， 而不是去真实观察天气具体的情形。（参见朱德熙《作 文指导》，开明书店，1951 年）
顾振彪先生就反对小学生华丽的文风，他还专门写过一篇文章就叫《请勿迷信好词好句》，在批判小学生迷信“好词好句”的风气之后，正面指出：“文字是符号，语言是工具，本身无所谓好坏，关键在于运用， 运用得好则好，运用得差就差。所谓‘好词好句’，如 果确切精密表达了作者的思想感情，那就确是‘好’； 如果只是堆砌华丽辞藻，没有准确表情达意，则不仅 称不上‘好’，还只能说是‘坏’……文章风格多种多 样，有华丽的，也有朴素的……学校作文追求‘好词好 句’……容易把学生作文引到华而不实的邪路上去。”
裴：听您这么一说，我明白了这次您为什么选这 个话题来谈。学校作文对作文的态度，其实不仅关涉到孩子的文风，而且一定程度上还决定了孩子未来的 思维风格、工作作文和生活态度。尤其是在孩子还没有鉴别力的时候，学校作文如果过于狭隘地定位在 “好词好句”类文风，确实值得引起重视。
魏：近来也有不少研究者在反思这个问题，认为 “如果一名学生不懂得去感受自然生命的美好，尊重自然生命的个性价值，他们就不会懂得：无论多少堆落叶，都代表不了一棵树。无论收集多少‘好词好句’,也难以写出一篇好作品”（见叶开《语文教学与研究》 2009 年 7 期 ），还指出“好词好句是劣质化妆品”（见 张祖庆《快乐作文》2017 年 3 期）等。
裴：是呀，尽管不断有研究者在呼吁警惕“好词 好句”这个美丽的“作文杀手”，但为什么还是有很多老师和学生趋之若鹜呢？
魏：确实如此，为什么长期以来“好词好句”一 直在小学作文教学中占据重要的地位？这是个很值得思考的问题。也是我这次要再谈这个话题的原因。
裴：可不可以这样来理解，“好词好句”之所以 挥之难去，是不是因为我们没有找准小学生学习写作的关键和核心？大家心里想：除了“好词好句”还能 教什么？
魏：我私下也觉得没有找准小学生学习写作的关键和核心是重要原因之一。因此，接下来我们将由“好 词好句”引出下一个话题：小学生作文教学究竟该聚焦什么？换句话说，究竟什么才是小学生作文，尤其是小学生入门作文最值得迫切关注的问题。
裴：好的。
二、小学生作文教学亟待聚焦的问题是什么
魏：要思考这个问题，确实很复杂。小学作文起步阶段，其实有很多矛盾共存：“放胆”与“小心”之 间的矛盾；自由写作和技法写作的矛盾；写作内容提取和写作形式选择之间的矛盾；共性表达和个性表达的矛盾等。如何在诸多矛盾中，为小学生作文入门阶 段提供恰当的教学知识，是需要慎重思考的。这里只能谈谈个人的两点看法，供批评指正。
一是写作教学过程中要关注基本的思维训练。作 文内容充实与否，作文章法合理与否，行文结构清晰与否，本质上说与思维的关系密不可分。想得清楚不 一定写得清楚，但想不清楚一定写不清楚。面对需要 表达的人、事、物、景等，指导学生作文的过程就是引导学生思维条理化、清晰化的过程。虽然不同的写作对象思维过程不同，不同的年级思维复杂程度不同， 但作文教学的各种技能、技法应该紧紧服务于学生思 维的发展，离开学生思维的发展空谈技法，会使写作技能变成文字游戏。
裴：这段话有点抽象。能不能具体点谈呢？
魏：可以举个例子，就以“好词好句”为例子吧。 我们说老师教好词好句也无可厚非，但是要结合学生的思维发展来进行。比如写“玉兰花”吧，你领着学生到公园里看到漂亮的玉兰花，真是很美！可是你问学生：这么美的玉兰花，像什么呢？孩子会有各种回答。
我曾经遇到过一个小学生当时就是这么说的：玉兰花的花瓣那么肥肥大大的，下面细一点，上面宽一 点，像个鸡腿菇。
您看，孩子观察了，也动脑筋联想了，所以想出 来了一个比喻。但是这个比喻明显有点“不美”，反映 了孩子在观察时没有自觉运用“审美思维”来认知玉兰花。这时老师有两种引导，一种是干脆上网找点写花的好词好句背下来。一种是这样引导孩子的：玉兰 花的形状确实像鸡腿菇，但是你认为这两者相比，是 一样的美吗？如果我们用了一个不美的事物来比喻美 的事物是不是有点别扭呢？我们可不可以换一个美的 事物来比喻玉兰花，让玉兰花变得更美呢？这时候就启发学生带着审美的眼光去选择喻体。
裴：听您举这个例子，我感觉到了，老师同样在教“好词好句”，但是这种引导是跟孩子的审美思维 一起进行的。孩子到后来自己找到了美的喻体，不只是为了写句漂亮话，而是真正发展了审美的思维。
魏：是的。其实很多“好词好句”的背后是写作者优秀的思维品质在支撑着，教师即便是要教“好词 好句”，也应该在这些方面下点功夫。
实际上，对于入门阶段的小学生而言，审美思维还只是一小部分，非常迫切关注的是全面的、基本的 思维训练。当孩子们不能建立起基本的时间顺序、空 间顺序、事理顺序、因果关系、递进关系、总分关系、 并列关系等逻辑思维，孩子的句群、段落、篇章构架 就很难进行。
需要提醒的是，基于基本思维训练而写的作文可 能是比较质朴的，与大家看惯了的“好词好句”文风有一些反差。
裴：确实，现在我们老师在批改学生作文的时候， 似乎更愿意欣赏“好词好句”，而对此之外的优点的肯定似乎不够，尤其是对思维品质的关注更不多。
魏：这种教师评价上的偏颇，会引起连环效应。 所以建议老师在孩子学习入门写作的时候，更应该关注行文所反映的思维品质：也许一篇作文中一个四字词语都没有，一个比喻拟人句都没有，但是只要能清 晰表达一个意思，就非常值得老师肯定。因为好的思 维是行文的骨架，有了好的骨架，随着孩子年龄的增长，对世界认知的丰富，“好词好句”之类的花叶自然会成长起来。否则，过早机械、片面地追求零散的、 花枝招展的“好词好句”，很难生长出参天大树。
裴：我综合一下您上面的谈话。您的意思是：我们需要教写作技能、技巧之类的知识，但这些知识是在完成写作的过程中，要服务于学生思维品质的提 升，不能为了技巧而技巧。而这种教学需要教师全面的作文评价，不能过多关注“好词好句”，要关注孩子 作品的思维是否清晰。不知道我理解得对不对？
魏：是这样的。为思维品质而教技能，学生收获的不仅是一篇文章，而是可迁移到其他学习和生活领 域的思维，同时也更有写作的“后劲”。
裴：刚才我们主要谈了“小学生作文究竟该聚焦什么”这个话题的第一点：写作教学过程中要关注基本的思维训练。还有其他的聚焦点吗？
魏：接下来我想谈到的是第二点：写作教学过程要关注最基本的语言表达规范。
前面我们提到，想得清楚也不一定写得清楚。其 中重要的原因之一是写作需要特定的语言规则来“缀字成文”，尽管是母语写作，语感好的同学也许可以 “我手写我口”，但是大多小学作文入门阶段的孩子在把内部语言向外部转化的时候，是非常困难的。不 妨让我们多看看那些真实的表达困难的例子吧：
“在这片树林里，树一棵棵高大挺拔，风‘哗’一 吹，半空中下起了树叶雨，地上铺了一层红扑扑的毛 毯，只要呼吸一口，整个鼻子中流着一丝丝雨的芳香， 在里面回荡。”（三年级下册习作片段）
“记名字比赛开始了，比赛规则是看哪个班的两 个人记的同班同学最多。谁们班的两人记对的多，谁 们班就胜利了，每班的两人各一分钟的说班里同学的时间。”（三年级下册习作片段）
当我们直面这些稚嫩而真实的写作困惑时，才能 体会“文从字顺”“条理清楚”是一个多么务实而紧迫的写作教学目标。同时也会发现，目前小学作文教学对语言表达的基本训练是远远不够，甚至是束手无 策的，面对孩子真实表现出来的语言困难，教师仅仅 依靠语感是很难辨识和解决的。
裴：那怎么解决呢？
魏：解决孩子最初运用书面语的困惑，在我看来是一个非常独特的研究领域，这一领域既不同于作家创作的表达，也不同于语言学家的语言规律研究，也不同于成人的语言表达。需要投入专门的研究，在这 方面一线教师有着天然的优势，要珍惜并深入研究学 生习作中的基本语言表达困惑——为什么“写不顺”， 而不是为什么“写不美”。
如果我们不直面这些基本语言表达的困惑，就不能在孩子起步写作时提供真切有效的帮助。我们可能 会自以为是地教给孩子“药不对症”的语言表达知识， 或者是回避矛盾转而去追求“好词好句”。其结果都 会导致孩子绕过了基本语言表达的训练，获取了很多看似有效的写“考试体作文”的能力，却对于正常的写作缺乏真切的体会和训练，无力应付生活所需的、真实的基本表达能力——我称之为写作上的“人格 分离”现象。不少青少年朋友跟我交流的时候说道： 其实我的写作能力真不怎么样，我只是会写考试的作 文。这种写作的“人格分离”，到了大学、工作、生活 中，会日渐得以暴露，导致无法有效利用写作来应对 生活、工作和学习——这笔入门写作欠下的“帐”仍 然会突出地存在，导致成人的基本语言表达不过关， 只是这时不叫“孩子最初运用书面语的困惑”，而是 叫“成人的基本书面语表达不过关”。
裴：您提到“孩子最初运用书面语的困惑”，倒真是一个很特殊的问题。所谓孩子写作难，有时候并不是没有思维、没有内容，而是心里想写的不知道怎么写。如果这个问题解决不了，虽然有的是成人了，基本表达也是难以过关的。
那么有没有在解决“孩子最初运用书面语的困 惑”这方面做得好的例子呢？ 魏：有的。其实有不少一线教师就是基于学生 真实的写作样本开展“写作知识”的提炼的。但这里要特别提醒：那种围绕如何把学生的语言变得“生 动”“优美”“陌生化”的“写作知识”，不是我这里所提倡的。我所欣赏的是能够帮助学生把自己要表达的内容真切、通顺表达出来的“写作知识”提取。
我遇到过这样的例子：一个小学三年级下学期的作文老师让孩子们按照空间顺序来写景物。孩子们参观前，老师领着孩子们又复习了语文教材里的一篇例文，勾勒了书上的方位词，然后才让孩子们去参观。 而且老师还刻意领着学生到一个有明显方位顺序的地方参观。
但是孩子们的作文收上来一看，很多同学还是前言不搭后语，说不清楚参观过的景物。
这时候，这位老师就仔细研究写作顺序有问题的作文，发现一个现象：无论客观景物如何清晰地向孩 子们展示了顺序，但孩子们要用文字一字一字地把它们写出来，还是很困难的：方位词没有熟练地掌握， 无法用到写作中；从景物的一部分写到另一个部分， 中间的过渡句不知道怎样写；没有掌握“定点观察顺序”和“移步换景观察顺序”在写作中的常用句型结 构——这些缺失导致孩子满脑子的景物写不出来。
裴：那后来这位老师怎么办呢？
魏：这位老师后来就抓住最突出的问题——学生没有掌握“定点观察顺序”和“移步换景观察顺序”在写作中的常用句型结构，给孩子们上了一次作文课。教孩子们知道定点观察顺序该用“在某某（定点）的前面是……，在某某（定点）的后面是……，在某某（定点） 的左边是……，在某某（定点）的右边是……”的典型 句式结构；而移步换景的观察顺序应该用“走过了某 某地方 A，我们就来到了某某地方 B……，从某某地方 B 往右走就是某某地方 C……”的典型句式结构。
后来再次修改后的作文就好很多。从这个例子其实可以看出，老师提供的写作知识是一种很朴素、很基本、也很有迁移价值的写作知识，能够解决孩子最 基本的写作困惑。相信经过这样引导的孩子，日后面对需要按照方位表达的对象，可以比较顺畅、准确地进行写作的。
裴：这个例子确实很典型。我发现这个例子中老师提供的写作知识还是很具体的。那么一线老师怎么样才能找到这样的写作知识呢？老师们想研究的话， 有没有努力的方向和路径呢？
魏：我的个人看法，也仅供大家参考。努力的方向有两个：一是要充分关注和研究孩子语言表达的常 见困难，我们为孩子提供语言表达方面的知识、技能、 策略等，目的是帮助其达到“文从字顺”“条理清楚” 的效果，这是最低标准，也是最高标准。有时候教孩子写出漂亮的句子很容易（可以回避自己真实要表达 的内容，而只追求句子形式）；但是教孩子把自己的意思表达得“文从字顺”“条理清楚”很难。所以，我 们要尽可能研究如何帮助孩子把自己的意思表达得 “文从字顺”，而不是研究如何帮助孩子去写漂亮句子而绕过自己要表达的意思；二是要积极学习必要的 句法、修辞知识，掌握如“费解”“歧义”“堆砌”“烦 冗”“苟简”等语言现象，帮助我们更好地研究孩子们真实的语言表达困难；三是要积极吸纳创作领域的 学术成果，比如研究者发现三流作家只会堆积形容词 与副词，二流作家善用动词，一流作家只用名词，这 里面有什么规律可以为中小学写作教学借鉴呢？
（魏小娜系西南大学文学院教授） 来源于语文教学通讯小学刊
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