陈璇木子.唯科学主义为何导致大学的异化[EB/OL].（2022-12-13）
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大学作为集人才培养、科学研究、社会服务于一体的组织，其兴起与人的内在需要有关，其理念在于满足人对于世界的好奇和惊异，其使命在于使人更好地审视世界与自我本身。“人”的因素作为大学发展中不可或缺的重要因素承担着坚守大学精神、引领大学发展的重任。然而唯科学主义逐渐使大学陷入了一种理性的“狂欢”。唯科学主义带来的量化思维简化了办学复杂性，其引发的轻人文倾向忽视了人的主体性，最终导致了大学的多方面异化。
院校异化：
量化思维和管理违背办学复杂性
在16世纪经验主义盛行时，培根创建了以归纳法为基础的科学实验方法。科学实验以其观察与归纳、推理与计算为主的方法体系为现实生活带来了前所未有的进步。[1]但对实验科学过度倚重产生的唯科学主义对全世界的教育产生了极大的影响。“科学认识长期以来和现在仍旧被经常认为，是以驱散现象的表面复杂性以便揭示它们遵循的简单的秩序为使命。”[2]对于庞大而复杂的系统，唯科学主义倾向于用简化的因果关系阐释其内部关系：将各个因素都观念化为一个个变量，通过计算得出各个变量之间“必定”存在的公式是唯科学主义用来解释规律的不二法则。
对高等教育而言，纷繁交叠的复杂关系简化为可量化、可测量的数据模型一方面使自然科学和教育管理取得长足发展，另一方面却泛化了研究方法，僵化了思维模式，异化了教育精神。穆勒曾说：“有些事物可以测量，有些事物值得测量。但能被测量的东西，不见得总是值得测量；得到测量的东西，跟我们真正想知道的东西，有可能毫无关系。被测量的东西，有可能让我们从真正在乎的事情上分散精力。测量给我们带来的或许是扭曲的知识——看似可靠，实则具有欺骗性的知识。”[3]在唯科学主义的浪潮下，自然科学范式将泛化的实证主义推向了顶峰，大学逐渐被科学化和公式化。在量化思维的控制下，大学教育的本质被曲解。数据、指标、绩效本应作为工具，但却被当成了目的。大学发展被看得过于简单，大学中的人被看作大系统中一个个可拟合的数据。肇始于唯科学主义的量化思维出于对化繁为简的渴求，在教育中总是倾向于找寻一劳永逸的规律、方法、技巧来达到对复杂的人的解读和复演。唯科学主义正在对大学进行精细化管理，试图用控制数字的技术性工具来抽象一个个大学人，以期将大学变成“数字的奴隶”。
学科异化：
科学至上忽视人文学科及其精神
唯科学主义对自然科学的瞩目和推崇冲击着岌岌可危的人文学科。人文学科在科学主义的洪流中被迫急切地带上“科学”的帽子，带着脚镣舞蹈以期获得科学的承认。但人文学科向科学的“投降”并未获得期望的尊重，其与自然科学间的鸿沟愈加难以弥合。对科学的盲目崇拜使得科学凌驾在人之上，对人文学科的忽视割裂了自然学科与人文之间的血肉联系。人文学科的式微带来人文精神的衰落。
毋庸置疑，大学教育是围绕人而展开的。而作为教育实践主体和实践对象的人具有天然的复杂性。人的未完成性和不完满性决定了人的发展历程的可能性，人的自主性、创造性、自组织、内随机性决定了人的发展的多样性，人的精神寄托和价值追求也决定不同的成长境界，这充分说明了人的复杂性不仅是一个客观的存在，也是一个天然的事实。[4]现代心理学的研究成果也证明了人的构成上的复杂性。大学人的感知、语言、智力、表象、思维、推理、问题解决、概念形成、创造性等，不是被动地对所接受的教育作出适应而是积极试图将所发生的一切进行自我内化的一个过程，这一过程不仅有自然物质世界的各种确定性特性，还具有许多后者所不具有的复杂的不确定性特性。
科学这柄达摩克利斯之剑一面不遗余力地推进大学现代化，一面深刻地改变大学人的思维方式。当下大学中的唯科学主义将科学的量化数据视作目的，贬抑了人的复杂性和主体性，人文精神和人文学科的存在都受到了打压。如雅斯贝尔斯所言，“科学并不是我可以依赖的坚实基础。它只是一条道路，沿着它我可以逐渐意识到那引导着我求知意志的超验性。我带着无休止的求知热情走过这条道路，以此来点亮在世的人生。”[5]归根结底，大学在科学的洪流观照人的发展而发展是科学所以不背离其初衷的唯一路径。
学生异化：
知识本位破坏个人完整性主体性
科学的高悬让人类的分工越来越细，科学门类的繁杂，知识门类的细化，都一一在大学的学科中得到了体现。人们越来越沉浸在某一具体的专业中，发展其片面的技巧。正如处于机器大生产的流水作业的一环，人的多样的志趣和生产才能，人的主体性发展不断受限。科学带来的“繁荣景象”让大学愈发忘记其存在的意义，人们在科学的鞭策下不断前进，甚至忘记停下来审视自己。如尼采所言，科学主义具有谎言的性质。以机械论建构的世界是一种机械的无意义的世界，这个世界错误地认为唯有机械论才是人应当依靠的最根本和最终的法理和准则。[6]如此一来，科学也就成了“本质上僵死和空洞的知识”[7]。
大学应当是一个探索人的存在与意义的地方。当大学不再表达对世界与人生的意义的关切，人的主体性也让位于可量化的客体。科学越来越脱离使人完成自我实现的工具身份，而成了为提高管理效率的对人的压制。在“订单式培养”的教育模式中，学生只是批量生产的产品。学生对于大学生活的期待、就读过程的收获、闲逸好奇的培养、自身发展的方向、学业之外的交往荫蔽于对单一学业成绩指标的追求中。没有了意义的关切，内在的兴趣与求知的欲望也无法激发，教育停留在一种外在的灌输而非心灵的解放。学生主体的体验评估被学校的学术声誉、教学水平和办学条件等数字化评估取代。学生自身与大学环境中的人、事、物所发生的交互作用的认识和体验在大学发展过程中不仅被其他教育主体所遗忘忽视，而且愈发被学生自身所遗忘忽视，主体性的弱化甚至渐渐自我合理化。“如同信奉上帝一般地唯科学主义论，实际上忘记了最初建构科学范式的意义，原本是以“人”为出发点，但其结果却是“去人化”的，这是“末人”的做法。”[8]大学的最终目的被具体目标取代，大学的理念和理想被实际用途取代，教育本体被工具价值取代。[9]归根究底，教育应当指向人的发展，指向人们的生活世界，指向生活中每一个具体的个体，指向个体的经验，指向生命、生活、生存的意义。
总之，唯科学主义作为一种理念或思想倾向，会导致大学的多方面异化。无论是管理活动中的院校异化，还是学术活动中的学科异化，以及个体活动中的学生异化，都违背了教育初衷，不利于大学功能的顺利实现。
[1] 张小飞. 教育研究中的四种立场及其比较[J/OL].宁波大学学报(教育科学版): 1-8[2022-11-16].
http://kns.cnki.net/kcms/detail/33.1214.G4.20221031.1544.002.html
[2] 埃德加·莫兰. 复杂性思想导论[M].陈一壮, 译. 上海: 华东师范大学出版社,2008.
[3] 杰瑞·穆勒．指标陷阱：过度量化如何威胁当今的商业、社会和生活[M]．闾佳, 译．上海：东方出版中心, 2020: 3-4.
[4] 吴东方. 复杂性理论观照下的教育之思[D].陕西师范大学,2009.
[5][7] 雅斯贝尔斯. 大学之理念[M]. 邱立波, 译．上海：世纪出版集团. 2007: 47.59.
[6] 孙周兴.尼采与未来哲学的规定[J].同济大学学报(社会科学版),2019,30(05):22-31.
[8] 李闻天.“杀死”尼采?——精神障碍诊疗理念的科学主义批判[J].同济大学学报(社会科学版), 2022, 33(03):39-45.
[9] 王建华.重申大学的理想[J].高校教育管理,2021,15(04):26-33.
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