摘要：现象学是上世纪初德国哲学家胡塞尔提出的现象学的基本主张是“回到事实本身”，将事实作为认识事物的不同点，消除抽象理论、抽象概念对人们认识的影响现象学提出之后，经由海德格尔等人的发展，形成了一个影响巨大的国际哲学思潮论文内容主要包括前言、研究选题的缘由、背景等，指出了我国教育研究方法存在的不足，现象学方法的特点、意义，论文最后对现象学研究进行了总结和评价，今天小编就来说说关于教育国内外研究现状?下面更多详细答案一起来看看吧!
教育国内外研究现状
摘要：现象学是上世纪初德国哲学家胡塞尔提出的。现象学的基本主张是“回到事实本身”，将事实作为认识事物的不同点，消除抽象理论、抽象概念对人们认识的影响。现象学提出之后，经由海德格尔等人的发展，形成了一个影响巨大的国际哲学思潮。论文内容主要包括前言、研究选题的缘由、背景等，指出了我国教育研究方法存在的不足，现象学方法的特点、意义，论文最后对现象学研究进行了总结和评价。
关键词：现象学；研究方法；教育现象学
前言
自上世纪40年代现象学被引入人文社会等学科领域以来，它就一直被作为一种研究方法在各种学科中应用，近年来还日益增多。从国外来看，所刊发的论文中(从网络搜索论文来看)，应用现象学方法开展研究的，自90年代末(在这之前的论文，网络上能搜集到的不多)至今数量不少，学科涉及美学、心理学、精神科学、医学、教育、文学等多个领域。美国内布拉斯加大学林肯分校的研究方法专家J.W.克雷斯韦尔在研究方法论框架中，将现象学与叙事研究、扎根理论、人种学研究、案例研究等概括并列为质的研究设计的5种策略之一。从这些情况来看，现象学已被作为一种重要的研究方式在实践中加以应用。就像自然科学发展推动了量的研究一样，现象学的提出为质的研究提供了基础。“定性研究范式的发展主要受到西方社会思潮中现象学、诠释学、批判理论、民俗方法论、符号互动论等思想和理论的影响”。“在这一时期一代新生的人文社会科学研究者们开始接触到一些与质的研究有关的新型理论（如现象学、阐释学、批判理论和女性主义等）”,等等。从这些新近出版的教科书的论述来看，现象学已被国内学术界认同为研究方法论的理论基石之一。如果从源头来说，教育是最早引入现象学方法的学科之一。早在上世纪的40-50年代，教育现象学鼻祖荷兰J.M.兰格威尔德就曾到德国学习现象学，后把现象学引入教育研究之中。但这种应用主要局限于荷兰等少数国家，后续的发展也相对落后于心理学、精神科学、医学等学科。目前，加拿大的范梅南是教育现象学研究的杰出代表。
一、现象学的产生
现象学的产生被认为有两个缘由：一是对当时盛行的对待现象的简单性原则的一种反抗。这种原则根据奥卡姆剃刀的法则，应尽力缩小经验的范围，简化认识的经验材料。而现象学的观点正好与之相反。现象学认为现象是知识的基础，要了解对象，就必须要探讨现象本身的细微之处，必须扩大和加深直接经验的范围，要更充分直接地倾听现象。二是要从哲学上帮助科学克服危机。胡塞尔认为，在实证主义的指导下，欧洲的科学和理性已经陷入了危机。他指出,实证主义是“一个残缺不全的概念”，它把研究的对象仅仅局限于客观的事实和规律，而排除了人的价值和意义的思考。这种研究的主张正好与胡塞尔的思想相反。胡塞尔主张，科学研究的范围既应包括客观领域中的东西，也应包括主观领域中的东西，以全部的存在作为自己的研究对象。正因为如此，胡塞尔的现象学被认为是对科学的反动。胡塞尔的现象学主张把人的主体性问题作为哲学研究的中心，把价值和意义问题作为研究的重点。胡塞尔认为，现象学和实证主义一样要充分发挥欧洲文艺复兴以来所要泓扬和崇尚的人的理性，但实证主义所发挥的只是一个狭隘的理性主义，一种局限于自然科学研究的理性主义，而把人生有无意义这个根本问题排斥在外，没有涉及。胡塞尔的现象学主张的是用一种完全的理性主义反对实证主义的理性主义，消除欧洲文艺复兴时期以来的二元论、怀疑论等对欧洲的文化中对欧洲人性产生的信仰危机。
二、教育研究应用的方法相对落后
从表面来看，近年来，在我国的教育领域，甚至在更大范围的人文社会科学领域，采用的研究方法是丰富多样的。有主张假说演绎的逻辑实证主义（含实证主义）、波普尔的证伪主义、库恩的科学革命的范式转换论，以及狄尔泰的解释学、巴恩斯的科学知识形成和增长的“强纲领”论、'法耶阿本德的历史主义，以及女性主义、后现代主义等。这些分析框架在解读我国教育实践，推动学术发展，开阔人们认识教育现象的视角上发挥了重要作用。
然而，从比较的角度来看，我国教育研究方法的应用还是落后的。这里面除了研究方法本身的缺陷外，比如，实证主义过于重视经验事实的研究，而对人的价值、意义关注不够；传统的教育价值追求还有不少的阻力。比如，科学主义的思想仍占主流，主张“一个学说或理论的科学性在于它有被经验证伪性、可反驳性或可检验性，科学发现的方法是演绎-检验法、猜想-反驳法、批判法等”。尽管有研究者说，“高教研究方法作为开放体系，多样化发展趋势将依然鲜明。文本分析、比较研究、面谈、问卷调查、多变量分析、概念分析、现象学方法、批判主义与女性主义、自传与观察研究等，都将在高教研究领域进一步发挥作用"。一些新的研究方法（或视角）,如结构功能主义、建构主义、认知主义、后现代主义、质的研究、叙事研究、行动研究等也开始在教育研究中应用。但从总的情况来看，我国教育科学研究釆用的视角和应用的方法仍至少有两点不足：一是发展步伐落后于发达国家，也落后于国内其他人文社会科学领域，更明显落后于教育改革和发展的需求;二是对人（学生）的意义和价值的认识远远不够。
三、教育研究对象的主体性长期受到忽视
自1897年涂尔干的名著《自杀论》问世后，实证主义方法逐步开始在社会科学研究确立起来，后来还在一些人文社会科学研究中成为主流。教育研究方法的发展是历经这一历史过程的见证学科之一。在那种思潮的影响下，我国教育研究领域掀起了教育科学化运动，教育测量、教育实验、心理测验、能力分组等被推广展开。人们的心理，是期盼教育能迎合社会科学研究方法发展的步伐，能够和近代的自然科学一样，对社会世界中的现象及相互联系进行类似于自然科学那样的探讨，掲示出其中的规律、定理、法则等。然而，这股潮流的发展，引发的不足之处也很明显，比如教育研究对象的主体性被抹杀了。教育现象被看作和物理现象一样，被割裂为各个局部分离研究；教育研究的对象 人或人的行为 被等同于自然科学的物一样，人的主体性——价值、追求、个体性、独特性被掩盖了。教育研究出现的这种不足受到了人们的批评。然而，教育研究的实践并没有得到相应的改观。尽管人们意识到人文社会科学研究的一些特点，比如人文社会科学更多的是应关注价值、理想、人性、善恶、美丑等，这样才能更合理、深刻地理解和体验人类的精神生活、宗教信仰和文化世界；“人文科学者必须与自然科学学者不同，他必须放弃因果说明，放弃发明确切的法则的努力。他关心的不是说明，而是理解，是阐释学；”教育研究的对象是人或人的行为，要关注学生的自由意志和价值追求；教育研究应侧重于对人类自身价值的体验和思考，应该体现出学生个体性和独特性；教育要关注学生或教师的个体感受、理解和表达，要重视研究对象——人的主体性，达到对人的主体感受的理解，而不要和自然科学一样去追求所谓的普遍规律，等等。但要从教育实践中推动教育研究的范式转向并不容易，其中涉及不少的问题，方法当然是其中重要的方面。从当前教育实践中应用的教育研究方法框架来看，要实现这一转向就有很大局限性。因为我国当前教育研究的方法大量采用的是思辨研究、历史研究、经验总结、量的研究（调查或实验）。这些研究在短时间难以消除传统教育价值理念的影响，为获得研究的客观性、科学性的价值追求，大都把研究对象当作是一个没有主体、情感的抽象的人，对研究对象——学生或教师——的主体性关注不够。下表以量的研究框架为例，并结合质的研究框架，从一个角度展示当前教育研究的价值追求和其中存在的不足。
四、教育微观领域的研究缺乏有效的研究视角或方法
从新中国成立以来，特别是上世纪80年代改革开放之后，我国教育逐步有了相对优越的发展环境，特别是“三个面向”、“科学技术是第一生产力”等教育指导思想的提出，为教育发展创设了优越的发展空间。这个时期是中国教育的大发展时期。作为教育发展一个重要组成部分，教育科研在这一时期也获得快速发展。其标志之一，就是外国的社会科学、教育科学研究的方法被广泛地移植和应用到教育研究之中。教育研究方法的视野开阔了，变得多元化了。文本分析、比较研究、面谈、问卷调查、多变量分析、概念分析、批判主义与女性主义、自传与观察研究等在各级教育研究中应用。结构功能主义、建构主义、认知主义、质的研究、叙事研究、行动研究等在教育刊物上广泛传播。而现象学方法、量的研究中的聚类分析、多因素分析等也在近年开始在一些教育研究中被初步应用。这些都显示了我国教育研究方法不断向前发展的足迹。但这些方法应用于教育实践时，其存在的最大不足在于，他们在实际中难以在课堂教学研究进行操作应用，比如，女性主义视角、建构主义、结构功能主义、爲现代主义等可以被理论研究人员应用于解读分析宏观或一般的教育现象，但难以被教师应用于解读分析课堂或学校内部实际存在的具体问题（如教育教学、德育等），难以被一线的教师把握，特别在解决实际问题时，难以发挥科研在教育教学中的指导作用。
五、总结
教育是复杂的现象，需要有开放的、多角度的研究视角“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中”。因为人们看的角度不同，人们对庐山的印象也不同。杜甫在游泰山时写下，“会当凌绝顶，一览众山小”。众山因为人们的登高而改变了他在人们心理的形象。其三是庖丁为文惠君解牛的故事。刨丁说：“始臣之解牛之时，所见无非牛者；三年之后，未尝见全牛也。方今之时，臣以神遇而不以目视，官知目而神欲行”。刨丁在解牛初是所见非牛，三年后，经过一系列的实践，牛不复为牛了。因此，“面临在我们之前的世界是一个复杂的世界。我们看到这个世界，但是又看不到这个世界”。生活中还有很多其他的例子。比如，理科毕业生与文科毕业生对社会的看法是不一样的；在高楼丛中看到的高楼，与坐在飞机上俯瞰的高楼，得到的感觉也是不一样的。面对一个简单的事物或现象，“公说公有理，婆说理更长”，都说明了人们处在不同的生活角度，看到的世界是不同的。世界本来是什么，说清楚并不容易。借用著名哲学家康德的话来说，“在我们经验之外，物自体，我们不知道。在我们时时被屏蔽的眼睛中，看到的世界总是有限的”，那么，谁会有上帝的慧眼，把握世界的真实？英国哲学家罗素说，“实在的桌子假如确乎存在的话，也并不就是我们凭借视觉、触觉和听觉所直接经验到的那同一张桌子。实在的桌子假如确乎存在的话，也不是为我们所直接认知的，而必定是从我们所直接认知的东西中得出的一种推论。”这样桌子本身是什么，我们并不清楚。我们所能把握的世界，仅仅是感觉留下来的世界。波普尔也告诉我们，科学理论是人造的，我们试图把它们强加给世界，“我们的理智不是从自然引出它的规律，而是把规律强加给自然”。我们的理论,从原始神话直至科学理论是人造的产物。我们的理论是我们的发明，但是，他们可能只是无充分理由的猜测、大胆的猜想、假说。我们由之创造了一个世界：不是实在的世界，而只是我们自己试图以之把握实在的世界的网。因此，世界是复杂的，着重于处理人与人之间关系的教育更加复杂。正是由于教育所面对的人及人的活动的复杂性，才需要采用多种研究方式、多种研究视角对它进行研究。现象学作为一种研究视角，将其与国内外其他社会学科一样应用于教育研究是必要的。
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