泰戈尔说：“埋在地下的树根使树枝产生果实，却并不要求什么报酬。”原理式的著作正如那树根，也许并不能直接告诉你解决实际问题的一招一式，却能向你源源不断地输入深厚的精神力量。
努力理论认为，勉强注意（unwilling attention）（做某件不愉快的事情，因为它是不愉快的）应该优先于自发注意（spontaneous attention）…努力理论总是不断地培养着坚强而充满活力的品格，它们被看作是这种教育方法的结果；而实际上，我们却没有培养出这种品格的人...因为自发兴趣原则中的生命之水已经被挤兑殆尽了。
持续地产生吸引力的兴趣原则，甚至在孩提时代就一直被认为是使儿童感到兴奋，也就是说，转移孩子的注意力。活动的整体性被打乱了。什么事情都是游戏和娱乐，这就意味着过度刺激...消耗能量。意志永远不会发挥作用，依靠的只能是外在的吸引和娱乐。每件事对孩子来说都是糖衣，很快，他就学会对身边一切真实的、有趣的事情感到厌恶。这个被宠坏的孩子，只做他自己所喜欢的事情。这是教育中兴趣理论的必然结果。
还不如一开始就承认我们不得不学习某些很少或几乎没有兴趣的事实来得更明确和直接，承认处理这些事实的唯一方法就是通过努力的力量，通过完全独立于外部诱因的激发活动的内部力量...用这种方法使学生形成对重大事件作出反应的秩序、习惯等，为应对未来生活作好准备。
兴趣的真正原则，在于承认事实或者主张的活动形式和自我的同一，在于行为人自己生长的方向…假设这种一致性的条件得到保证，我们既不需要诉诸纯粹意志的力量，也不需要忙于让孩子对事情感兴趣。
直到我们知道孩子内心到底是被什么真正占据了的时候，直到我们知道他投身于任务时的注意、情感、性情的主导方向的时候，道德训练问题才真正被触及。如果对于他来说，任务仅仅是一项任务...从生理角度来说，他正在形成分散的注意力的习惯...孩子的自然力量，以及对实现自我冲动的要求，是无论如何都不可能压制得了的。如果外部的条件使得孩子不能把他的自然力量投入到他要做的工作中，如果他发现在工作中不能表达自己的意思，他就学会了一种很神奇的办法，即集中他的注意去处理所给的外部材料以满足老师的要求，用余下的心智力量追随对他有吸引力的意象。
当必须使事物有趣的时候，那是因为兴趣本身的欠缺…使客体有趣，只是简单地满足孩子趋乐的要求。
当我们意识到孩子身上具有某种渴望发展的力量并需要依此行动时…努力通常产生于这些力量充分发挥作用的尝试中，因而，这些力量得到生长和完成…但是，这种努力不会退化为辛苦乏味的苦差事，或者仅仅是用死力瞎忙活，因为兴趣一直存在着——自我自始至终投入其中。
任何促进个体心智发展的是必要和内在的兴趣…兴趣的价值不仅是客观的，也是主观的…是个人对价值的认识...认识到哪里有兴趣，哪里就有内在实现的价值。
“使事物有趣”的原则，意味着科目的选择应该和儿童现有的经验、能力和需要相关；意味着（万一他不理解和不懂得这种相关性）教师以一种使儿童能够懂得意义、关系和必要性的方法呈现新的材料。
雕刻家有他所期待的目的和理想。为了实现他的目的，他必须经过一系列就表面上而言与目的并不相等的步骤。他必须模仿、铸造和砍凿，所有的结果也许与他心目中的美好雕像相去甚远…粘土的每次铸造和砍凿的每一刀，对于他而言，都是实现过程中的全部目的。附着于目的的每一种兴趣或者价值都附着于每一步的努力中，它们对他具有同样的吸引力…对理想的真正兴趣，必然象征着对表达理想的所有条件产生同等的兴趣。
每当理想确实是自我表现的投射或者转换时，它一定奋力地表现自己。它一定坚韧地克服障碍，把障碍转换为自我实现的手段。它在哪种程度上表明了它的坚韧，它就在相同的程度上表明自己是现实中的真正理想，而不是名义上的或者妄想的自我表现形式。
教育者的工作，不是把儿童的注意力集中在抽象的道德上，也不是引诱儿童在互动中把形式上的规矩当作控制的动机。教育者的工作是使儿童意识到抽象道德的普遍要求在特殊和具体的情形中的表现，让他们对这些特殊的道德目的发生兴趣
在快乐和痛苦方面的特殊训练，将使人去爱需要爱的事物，并从中获得快乐，去恨值得恨的事物。这种特殊的训练就是教育
兴趣的意义在于关注兴趣引发了什么，它使新的经验成为可能，它倾向于形成新的能力…教师的价值恰恰就在于用宽广的知识和经验来审视他们，不是把他们当作初学者，而是要在结果中，在可能性中，即在理想中理解他们。
兴趣在其现实中是运动不止的，是不断生长着的，是更加丰富的经验和更全面的能力。如何使用兴趣来确保知识的增长和效率的提高，就是优秀教师的定义。
兴趣不只是一些自我沉湎的怠惰事物，而是某些必须在生活中展开的事物，因此儿童必须克服许多的困难和障碍，对它们的克服就形成了“训练”，发展了个性的灵活性和坚定性。实现兴趣就意味着做某件事，在做中遭遇阻力，面对和克服它。只有当困难是儿童内在感知到了的，它们才是有意义的。
只有当人类愿意在世界上自由地促进最好的自我活动时，自我活动本身才是一条发展的规律。
爱焕发行动…爱和兴趣属于同一种类，爱是兴趣更强烈的形式...黑格尔：“行为者总是带着兴趣活动的。”
只有个体亲身感受和意识到了一定数量的经验，他才做好了采取客观的和逻辑的观点的准备，才有能力保持中立，对相关的事实和理论进行分析。
教育关心的首要问题，无疑应该是把学科看作一种个人经验的特殊模式，而不是作为一堆已经解决的事实和科学证实的原则...这不是如何教孩子地理的问题，而首先是地理对孩子来说是什么的问题...一个孩子在没有已有经验和兴趣的基础上，是不可能认识一个事实或获得一个想法的。因此，教学的问题是如何诱发这种生长。
要把兴趣的表现作为现象进行研究…他的兴趣所在，就是他的真实个体所在。无论我们的兴趣何在，它都将显现萌发的能力；无论缺乏兴趣和感到厌恶的现象在何处出现，我们一定会发现孩子不能自由发挥，不能自如地控制和指导他自己的经验知识；
教师的问题是洞察孩子们表面上的表现，找出内在的蕴含资源。即使“坏”兴趣，诸如破坏欲等，也是某种必须发现和利用的内部力量。
所谓教学内容就是从其对孩子发展的导向角度看孩子的现实经验，而方法是将内容变成各个个体的现实生活经验。因此，教学的终极性问题是以成熟自然发展的经验为中介的个体经验的重构。
教育的首要事情是个体的生长和发展，那么能够明了认知和行为是如何从低级能力发展到高级活动阶段是很重要的…如果一个人不知道“高级官能强化低级官能的途径，他将企图孤立地培养这些官能，而这将造成学生低级官能活动和发展的封闭状态，妨碍学生一生中智力的进一步发展。
为了儿童文化和精神的扩充...教育的作用在于促进心理能力的复杂化和进化...心理学和教育中的主要研究内容是理性洞察力和意志控制能力的生长。
人之绝对本性…在本质上主要是爱的表达，是人对所有有限的个性和将这些个性提升到他自己的绝对真理和正义高度的兴趣。
社会秩序取代了纯粹动物性的反复无常，而教育就是对这种秩序的采纳过程。
每个客体都刺激他用某种方式去使用它，如果他不戴上帽子，他就不能明白帽子的含义；如果他不想打开或者关上抽屉，他也就不理解何为抽屉；如果他不想要钱夹，他也就无法理解钱夹，等等…
一致的规律是:首先做，然后意识到如何做；接着，这种方式返回来丰富和发展它的经验，即一种更完全、更有趣味的行动。
教学起点必须是一些充满想象力的自由的表达，其所展示的经验和表达的过程对儿童而言，有着各自恰当的价值。对技术的意识必须来自表达中，在表达中生长，在表达之中形成自己的意义。技术中的每一进步必须立刻得到应用，以使表达获得更进一步的发展，想象力更为丰满。
儿童的学习方式...对其他人所采用的手段，偶然且主要是无意识的模仿…在无意识地同化其他受过更好训练的人掌握的方式与机械和死板地仿冒那个人的工作之间，有着很大的不同。前者是模仿过程并倾向于解放儿童的能力，后者是模仿产品并倾向于丧失自我…通过审视他人为了获得确定性的结果而对材料和工具的操纵方式，一定可以学到许多…在儿童面前完成的优秀绘画作品具有巨大的价值…通过简单地复制一些优秀的、显示了伟大的艺术家是如何获得明确效果的山水画，可以取得很大的成就…优秀的作品提供了这种帮助，正如伟大的文学有助于诠释生活的复杂情景。
应当矫正的弊病是技术的抽象，要使它在现实中成为一个指向真实目的的工具…心理学迫切要求的是：注意力必须集中在一个需要的事情上…要把技术看作是一个帮助者，而不是孤立的一种事物。
当代教育理论和实践相对而言，较为强调实践控制中的意志力训练和信息掌握中的智力训练，但是对应答性训练强调得太少了…古希腊…把教育界定为快乐的附属和正确地面对正确的目的和理想的痛苦。这种理想过于强调情绪因素，但是，我们现在却走到了与它对立的极端。
我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。
唯一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。
儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点…如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。
我们能给予儿童的唯一适应，便是由于使他们充分发挥其能力而得到的适应
学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。
教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。
现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；而这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。
最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。现在的教育制度，就它对于这种统一的破坏或忽视而论，使得达到任何真正的、正常的道德训练变为困难的事情或者根本不可能。
教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。
学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行，而不是直接由教师来进行...教师的任务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。
考试不过是用来测验儿童对社会生活的适应能力，并表明他在哪种场合最能起作用和最能接受帮助。
教育最根本的基础在于儿童活动的能力，这种能力是沿着现代文明所由来的同一的总的建设路线而活动的...我认为使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践那些使文明成其为文明的主要的典型的活动
在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面…进度不是在于各门科目的连贯性，而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展...教育应该被认为是经验的继续改造；教育的过程和目的是完全相同的东西…如要在教育之外另立一个什么目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。
方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题。提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。
教育是社会进步及社会改革的基本方法…改革仅仅依赖法规的制定，或是惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的安排，都是暂时性的、无效的…教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。
它是社会主义的，因为它承认这种好的品格不是由于单纯的个人的告诫、榜样或说服所形成的，而是出于某种形式组织的或社会的生活施加于个人的影响，社会机体以学校为它的器官，决定道德的效果…社会对于教育的责任便是它的至高无上的道德责任。
教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于促进适当的社会生活的形成...每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。
如果社会生活处于应然的状态，如果政府被再一次组织，那么必须把儿童作为起点…柏拉图意识到，任何明确的政治组织生活的基础，都是儿童以及通过教育手段对从他出生经过完全生长到成长为公民的生活进行塑造和指导。
我们儿童教育生活中的大部分常规工作的特点，无论是在家庭中还是在学校里，准确地说，都源于使儿童适应纯粹政治组织的立场，而非考虑到儿童本人。如果我们事先为儿童设立了目的，如果我们事先断然决定了他如何适应以及在何处适应的话...那么我们就只能在儿童身上看到与该目的有关的事情。
为了变化多端的未来而教育他的唯一方法，就是让他掌控自己和把握文明的手段…只有让儿童现在掌控他自己，只有让儿童通过把握文明所赖以取得进步的最丰富、最全面的现有工具来掌控自己，我们才能够为儿童准备他未来的地位和工作
儿童总是和他自己当前的和紧迫的活动一起存在的，他不要求“被引诱”、“被倾诉”和“被发展”；教育者的工作，无论是父母还是教师，只是在与这些活动的联系中探知他们，为他们提供合适的机会和条件。
我请求儿童研究与普遍性的心理学理论更紧密地结合…提供某些有关儿童成长顺序等方面的概说…它在哪种程度上使教师更准确和更充分地理解呈现在他们面前的不同的学生个体。有关儿童的纯粹普遍的理论和事实，绝不能代替对个体儿童的内在洞察。
卡莱尔（Carlyle）说，每个社会的最终问题是：是否它支配人们声音；是否它能够使出生在不同地区和社会阶层的人，其潜能、天分和才智在最能发挥作用的地方服务。
在西方，大学依赖于高中，大学根据高中的独立意志进行调整；而东方的大学与预备学校的关系是，后者不得不、几乎是盲目地跟随着大学…西方大学课程的主要变化领先于东方，它们都恰恰是满足高中的状况和所提出的要求的。
当任何事情一旦要求付诸行动的时候，努力带来的就不是混乱和困难，而是秩序和从容…即使我们现在尚未完全考虑到所有的细节，我们也要启程向前…我们还是可以提出某些与秩序和经济性原则相一致的建议。
教育的目的是培养个性，而不是掌握信息；然后，却温顺地服从，或者固执地创造某些条件，使学校不可能成为儿童个性造就上的积极力量。这些条件中最大的问题，是学生获得的信息在行动中找不到出口。专心于效果才是法则…现在所学的一定是该学习的，这样的话才能在工作中教给其他的人
把心理学变成一门形式课程进行定义和分类，而不是研究心理生活本身，是非常危险的…心理学研究的是我们人类的内在特性，研究的是我们的生活以及与我们最密切的接触和关系
高中阶段…对自我的兴趣，对自我与他人的关系及其调整的兴趣，是人生中最热切和最有自我意识的...无法利用这种兴趣，是教学的大失误，也是学校经济的大失误。这种对自我的兴趣，从学生的角度而言，是他们所有缺乏引导、易被曲解而失真的兴趣中最有教育意义的兴趣。
文学的教学经常从感性的和虚伪的哲学标准的一端，摇摆到热衷于对信息进行单纯的技术分析的另一端。学生要么被要求详细论述道德说教所传达的内容，明确地表达对各种各样美的欣赏（必定是因袭的和二手的表达），要么教材成了字典和大百科全书的救命稻草。理性地引入一些关于想象和情绪的最新方法和研究结果…比把其他所有的学习策略组合在一起，更能够给予文学学习新鲜的血液和实质。
对于社会伦理课…不是开设一门课程，而是对实际社会生活中明显不同阶段的考察和讨论。
假如有任何现存的逃离贫乏的智力环境，或者任何通往更加富有和宽广脑力生活的方法的话，出路就是穿过书本的大门…而且在被环境所奴役的人以及能够利用和超越环境的人的意义上…人们就相应地重视获得阅读和写作能力。
我们有许多成功的人士广泛地来自农村，这个事实足以表明参与实践生活所具有的教育价值。它不仅足以替代我们现在所称为的体力训练，诸如手和眼睛的发展、技能和敏捷的获得；而且，它也是自力更生、独立判断和行动的开端，是常规习惯和持续工作的最佳刺激。
阅读教学专注于语言的形式有悖儿童生理和心理发展水平...学会阅读和写作是一种受限制的和分析性的工作，而生理学家开始相信儿童的意识器官和相联结的神经以及运动器官并不是在这个时期能够最佳地适应这种工作。感觉和运动中枢的发展是有顺序的——一般而言，这个顺序就是发展的方向，它从以适应整个身体系统（那些接近于身体躯干的部分）的更大的、更粗糙的调整转向以适应有机体末梢区域和手足的更精细和准确的调整…儿童的视觉实质上和原始人一样…适应看大的、有点遥远的物体，而不是从细节上看附近的物体。扰乱这个规则，意味着过度的精神紧张，意味着将最大的压力放在最小的能做这件工作的中枢上。同时，身体的正常运行总是对活动充满着渴望和热切，然而，它却被遗忘和废弃，以至于衰退。
阅读教学方法错误的本质是远离儿童的心理需求…儿童不得不极为关注形式，以至于其精神价值丧失殆尽…如何使书籍和阅读服务于儿童的智力和道德生活，从而提高他们的能力...我们的理想是：儿童应该对所阅读的内容具有个人的兴趣，有一种个人的渴望，以及满足这种兴趣或渴望的个人能力。
阅读教学专注于语言形式给高等教育和学生的生理与心理发展带来的危害...其表现在盲从于书本和不能有效地运用书本的自相矛盾中。高中和大学的科学教师不断地重复着阿加西兹（Agassiz）著名的控诉，即学生不能亲眼看...依赖于书本的习惯是如此根深蒂固，以至于许多聪慧的学生特别反感教师把他们的注意力引向事物本身——把自己的全部思想用来思考其他人曾经就自己的研究所说过的话，似乎简单得多。
书本的价值在于与生活的联系，在于赋予洞察力和解释力以敏锐和限度…过早地和没有关联地应用书本，会对儿童的发展产生阻碍
历史和文学再一次为儿童急切的想象力提供养料。当我们给予想象力以有价值的材料时，它们就可以制止儿童不正常的和混乱的想象。这些材料...直到教师能够自由地根据它们内在的价值而不是从儿童识别书面和印刷文字符号的能力的角度进行选择时，历史和文学才可以占有恰当的位置。
把在学科框架中总结出的理想的彻底性、明确性和秩序，与在“兴趣”一词中所诉诸的个人能力和要求，进行全面的协调。就它与初等学校的关系而言，这是一个教育规划...教育方案最终意味着社会要认清自己的条件和要求，以及坚决地满足这些条件和要求。
没有实验和检测的单纯专业理论，将不会赢得教育专业人员的尊敬。而且，它的缺失会使理论工作具有闹剧和虚假的特征——就好似首先在科学中给予全方位的培训，然后却不给在实验室工作的教师和学生一个实验室一样。
不同形式手工训练的突出之处，在于保证对身体和精神健康必备的各种丰富多样的活动形式。在怡人的季节，我们经常步行去博物馆、公园、乡村的地理和自然景观，以及芝加哥市一些典型工厂。这些短途旅游活动不仅是经常的，也是必须的。
学校之外的教育几乎是完全通过参与社会或群体生活而进行的，参与者自身就是其中的一个成员。通过语言和个人的接触，整个群体的智力和道德资源有效地，即使是无意识地，转换到了每个成员的心中，自由地付诸他们的行动之中。而且，每一个体和其他的人一起承担某些事情（以游戏和工作的方式），由此学会自我调整适应环境，获得自我控制的特殊能力。
学校是一个特殊的社会团体。在这个团体之中，过于复杂的环境被减少和简化…这种简化的社会生活在微观上应该复制整体社会生活的基本活动...能够使儿童逐渐地熟悉更大群体的运行结构、材料和模式...确保儿童的在校生活成为他日常生活的一部分...学校的建筑是儿童的家，而不单单是儿童在里面学习的地方...由于家庭是儿童熟悉的场所，学校生活必须尽可能地与家庭生活相联系。
语言不是思想的主要表达方式，而是社会交往的工具。通过它的使用，儿童日复一日地与这种活动保持接触；儿童通过它将自己特殊活动的结果传达给其他的人，他自己的意识在了解他人的思想和行动的过程中得到扩展。如果语言与社会活动相脱离，并且自给自足的话，它就不具有发展途径和手段的价值…当每一个儿童都有个性化的东西表达，社会刺激就是学习获得的有效动力…当儿童发展了真正的语言兴趣的时候，他将取得更大的进步，儿童生活的连续性也不会中断。
如果数字不是以数字的方式教，而是作为一种工具通过活动教的话，其结果可能是：这些为活动而活动的活动可能更有秩序和更有效，那么它就提出了另一个不同方面的假定，提供了洞察人类在社会生活中实际使用数字关系的方式。
所有教育的最终问题是协调心理的和社会的因素。心理的因素要求个体自由运用他的个人能力，因此，要进行个体的研究，掌握他自己的相关结构。社会的因素要求个体熟悉他生活于其中的社会环境，熟悉所有重要的关系，在活动中接受与这些关系相关的训练。由此，协调要求儿童能够以实现社会目的的方式自我表达。
把不同年龄、性格、天赋和成就的儿童放在一起。只有以这种方式包含在分工劳动中的合作精神，才能够代替竞争的精神。当被假设具有同一成就的一些人在一起工作以确保几乎同一个结果的时候，竞争精神就不可避免地随之发展而来。
心理总是从整体开始表达功能、作用和活动，然后由此到形式、客观的特征和抽象的关系问题。
儿童应当认识到他正在完成某件产品，某件被需要的产品。即使它是外表粗糙的，但这也好过使儿童一直去做一些对他来说大量无意义的事情，即使他的成品在外表上看来是多么完美无缺...换句话说，健全的兴趣要求，智力的和实践的技术是儿童在积极的表达过程中，在制作完整产品的过程中掌握的
问题在于社会因素和心理因素的协调上…这意味着以这种协调的方式推动儿童的本能和能力去进行表达活动。这样的话，儿童的冲动、能力和活动等可以服务于他将实现的社会目的；由此，儿童的愿望和能力也有了表现的方向。起点总是自我表现的冲动；教育的过程就是提供（被动地和消极地）这种材料和条件。这样的话，表达的内容和形式或者模式将在正常的社会方向上发生。这是无论在整体上还是在细节上，决定学校全部运行和组织工作的标准。
学校注意提供真实的社会生活；注意研究个体儿童，使活动能够恰当地表现他的能力、爱好和需要...注意间接训练原则，接着是对过程启动的必要强调，暂时不要祈求创造直接的外在产品。相信恰当的过程一旦获得，将在适当的时候决定它自己的产品；试图把结果剥离于正当的心理过程，只会导致过分的强迫和力量的逐渐分解。
小学中的各种“学习活动”被充分运用，但它们不是被作为学习活动来对待，而是被看作儿童生活中的影响因素。
尽可能经常模仿发明...了解发明和工具是如何产生的…不论儿童参与活动还是改进活动，当儿童的问题出自从事的活动时，解决会遇到较少的阻力，儿童最容易学习…我们应该尽可能多地在活动中引入艺术的成分。
从历史上看，我们必定知道那些对文明作出贡献的各个民族如何管理自己的教育力量，必定知道他们有着什么样的现实理想，以及如何建构实现这些理想的工具…每个民族的人民心中都有某种类型的人物，提供某种社会和政治服务…每个民族都调整教育系统来满足这些要求。学校系统始终对社会生活最普通的组织发挥着作用。
学校教学和管理必须来自于学生的经验；必须牢记，学校教育的目的和结果不是在其自身中寻找，而是在丰富学生的经验中形成，在学生的自我表达和成就能力中提升…这种发展必须是社会的——“在社会的共同努力中，在积极的相互投入到有价值的普遍理想中，个体的目的和社会中其他人的目的产生同情心的协调”。
对于阅读和书写，不是与告诉儿童如何最迅速和最准确地学习相关，而是与指出读的能力如何在儿童道德发展中得到运用相关，与扩大他的眼界相关。
心理学的原理在于使用而不是呈现。
在让学生进行不同的研究和练习中，你是如何激发新颖的研究探索精神、审美欣赏和积极向上的想象力的？
在每个班和作为整体的全校，如何保证学生取得连续性的进步？
在学校的一般组织工作中，如何培养集体精神？如何使儿童无拘无束？
如何让背诵成为进行经验和知识交流的动机和机会，而不仅仅是教师测试学生信息掌握的手段？
