初读、研读、品读
传统语文教学一直只注重单纯的知识传授，如今已转向了学生的能力形成与智力发展，这无疑是一大进步，但在对待“能力形成”上，不同的教师在理解和操作上是有差异的。普遍的现象是，不少教师教学时仍偏重于对零散知识的所谓“灵活运用”，而对学生的直观感知能力、审美感知能力极少顾及，具体操作中常常将课文按自己的思路采取客观的、理智的分析，却恰恰忽视了阅读主体——学生是有思想、有情感、有独特个性的“人”，在传授知识和训练思维上往往强调了求同而忽视了学生的个性差异。
如何在教学中克服这种倾向，从而提高对学生个性思维品质的培养呢？笔者在阅读教学中尝试运用“初读、研读、品读”（以下简称“三读”）的阅读方法，使学生在认知、操作和审美层次上较好的结合，从而达到培养学生个性思维品质的效果。
语文教材中，不但包含知识价值、智力价值、技能价值，也兼具伦理价值、思想价值和审美价值，这些有机地贯穿于各篇课文之中，且互相联系、交融，同属于语文价值系统，只不过各种价值在不同课文各有侧重而已。这就为培养学生个性思维能力提供了肥沃的土壤，尤其是伦理价值、思想价值和审美价值更是如此。有时，教师囿于自身水平和阅历，在认识和思维上，有意无意地从自身认识规律和情感体验出发，难免带上个人色彩，未免狭隘。所以在语文教学中注重阅读者的主体地位，体现大语文观，建立复合的语文教学价值观，既尊重学生的个性思维又引导他们多角度地发散思维，既传授知识又发展个性能力，就显得尤其重要。这也是实现素质教育功能、培养创新精神的有效途径。
2、研读研读阶段主要任务在于分析课文结构关系、主题形成和艺术手法运用等。研读是精读、细读，解决课文中主要内容和主要教学目标。此阶段教师要做必要的指导，引导学生运用一定的阅读方法来理解课文、把握要点、突破难点。
在阅读过程中要与传统方法区别开来。从阅读方向上看，传统方法是从下到上（先局部后整体），如从正音释词到分段讲解再到概括文意，把课文中的具体知识拆散，孤立地讲解段落、层次，使融合在整体结构关系中的情境、意蕴破坏殆尽。研读则不然，它从上到下（从整体到局部），重在理解和领悟，注重段与段、层与层的联系方式和特殊作用，因有初读作基础，学生按老师的点拨，理解起来顺理成章，少走弯路。
在教《马克思墓前的讲话》时，让学生在初读基础上，先找出全文中心段落，紧紧围绕两个“对于”来领会文章布局谋篇的妙处，充分领会马克思作为“科学家”和“革命家”的深刻内涵，然后通过对重点句段的研读，体会作者的感情。这样，在整体把握的基础上，通过对重点句段、复杂单句、重点词语的评价，特别是文中关联词语的妙用，让学生具体形象而又不割裂地揣摩、玩味这被“红线”串起了的一颗颗美丽的“珍珠”，从而达到落实知识点、培养思维训练的目的。
值得一提的是，整个阅读过程，必须以学生个性思维为主，强调学生个性阅读。当然，让学生充分发挥个性思维，并非放任自流，而是时时注意顺着其个性思维将其引导到完成课堂教学上来。如阅读《在马克思墓前的讲话》，有的学生认为应突出马克思的贡献大，有的认为应突出恩格斯抒发的对马克思的深厚感情，有的认为应突出悼词的写法特点等等，这都在情理之中，教师只应因势利导即可。又如在《项链》一课中，有的学生认为路瓦栽夫人的节省和勤俭恰恰体现了其闪光的品质——诚实，她不做假，不乞求别人施舍，没有利用“资本主义把女性当玩物”的条件，去出卖“所有男宾都注意她，打听她的姓名，求人介绍……部长也注意她了”这超众不凡的姿色，没有不择手段地用自己的美貌来换取完全可能实现的跳出平庸家庭、爬进上流社会的“梦想”，这在当时的法国，即使在今天，都是多么难得的境界！偶然的事件，使一个富于幻想的人超乎寻常地走向了现实，这既证明了她是诚实的，也体现了作者的独运匠心。“研读”能读到这个味上，做教师的还有什么不欣慰的呢！
这个阶段的重点是在整体把握的基础上理解掌握知识、训练能力，反过来又更深刻地领会了课文。
“阅读不能停留在理解上，而要养成鉴赏的习惯与能力”（夏丐尊语）。品读阶段是阅读教学在更高层次上的整合，它的要点是对文章技巧和情韵的领悟。此时学生对课文的认识已上升到理性层面，知觉的整合作用又在具体性上恢复了其生动性与丰富性，一切在初读阶段的混沌、朦胧，到此已变得清晰，“形象”在“内视觉”的屏幕上显得更加真切、生动，原来心灵的瞬间感受，此时也将体会得更准确深刻。这样在认知、操作基础上来完成审美情趣和个性品质的培养，便水到渠成。
在教《马克思墓前的讲话》最后阶段，学生已充分领悟了该文作为悼词，以议论为主、兼以记叙和浓烈的抒情的特点，特别是领会了文章在议论上严密的逻辑性后，再引导其把重点放在开掘本课的情蕴和意蕴。文中恩格斯对马克思的深厚感情，正是通过对其伟大的贡献上来体现的，这是革命家从事业上建立的感情，而非纯粹的个人感情，这样理解就更有深度。从这点出发，引导学生理解：恩格斯对马克思从悼念的悲痛到怀念的崇敬，再到面对现实的壮烈，起伏跌宕，荡气回肠； 对马克思生前贡献的议论，段与段之间丝丝如扣，层层之间层层拔高。还要引导学生抓住作者感情和逻辑发展的主线，让学生充分体味文章的情感力量和逻辑力量，从而激起学生情感上的共鸣和理性上的醒悟。
这个环节相当重要。我们教学时常常注重语文科的工具性和思想性，忽略了其审美性，而恰恰是这个环节，学生想象的翅膀可以在此自由翱翔，创造意识可以在此尽情挥洒，主体角色可以在此充分体现。
当然，在鉴赏和审美上，研读和品读密不可分，有时甚至是同步的，如前面提及的学生对《项链》主人公形象的赏读就是如此。
“三读”就是这样，是以学生为主体，从整体出发，突破具体，又在具体上升华拔高的阅读过程。因为注重了整体与部分的关系，注重了知识的联系，因而在整个教学过程中避免了只见树木不见森林的缺陷，也遵循了语文教学的整体性、系统性原则。在整个教学过程中，可以使教与学思维立体化、动态化，所教内容可以完整、清晰地显现出来，可以消除传统教学中教与学的平板、单向和静态性。特别是“三读”注重了学生个性思维品质的培养，更贴近素质教育，更有利于人才的培养。
“三读”教学要求教师在各个环节应全身心投入，对整篇课文主次轻重、繁简易难要有客观把握，特别是在研读层次里，教师备课要精心设计，一步一个脚印，各个问题设计要丝丝入扣，解释疑难，举一反三；在品读层次里敞开心怀，品评揣摩，阐幽发微，谈得论失，甚至兴笔发轫，点石成金。这就要求教师要具备雄厚的知识储备，较强的审美鉴赏能力，良好的心态素质，轻松愉快的情绪和强烈的创造欲望。这样持之以恒地坚持，就会实现语文教学的特殊要求，就会在培养学生能力、发展学生个性品质和智力、培养高尚道德情操和陶冶良好审美情趣上产生很好的效果。
总的来说，“初读”是对文章的大体认知，“品读”和“研读”可以同步进行，但不意味着“品读”就是对知识点的简单回顾，更不是可有可无的。“品读”阶段是阅读教学在更高层次上的整合，它的要点是对文章技巧和情韵的领悟。
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