风靡全球的大规模教育实证研究——“可见的学习”发现，“反馈”是影响学业的最有力的因素之一。然而，围绕反馈这个议题，仍有诸多尚不明晰之处。尽管反馈是一种促进学习的重要工具，但其对学习的影响有很大的差异性——它可以产生很大的促进作用，但也可能是零作用，甚至有的反馈采取了错误的方式，会带来负面影响。此外，教师与学生在对反馈的感知上有较大的差异——教师更多地认为自己提供了大量有用的反馈，但学生通常认为自己没有接收到反馈，也不清楚如何根据反馈采取行动。
在中国的教育实践中，尽管教师的很多日常活动中都包含反馈的要素，比如在课堂中对学生表现的评价、对作业的批改、对考卷的评讲，但“反馈”并不是一个常用的教学术语，教师很少有意识地设计教学反馈。总体而言，反馈是一个没有得到充分理解和运用的教学工具。
中国当前发展学生核心素养的教育改革，尝试改变过于强调简单识记的教育现状，转向发展学生灵活运用知识的能力，培养批判性思维、创造性思维、合作与沟通等高阶技能和素养。这些技能和素养具有更多不确定性，无法用简单的对错进行评价，因此更需要有能力的教师和同伴提供有效的反馈。
随着大数据、自适应学习和学习分析学的兴起和发展，很多研究者和机构都尝试利用技术提供更加精准和有效的反馈。由于新冠肺炎疫情大流行，世界各国的教育系统迅速转向线上教学，教师与学生缺乏面对面接触与交流的机会，反馈在此时变得更加重要。技术运用为反馈提供了新的方式和媒介，但有效反馈的原则在本质上没有发生变化。
因此，约翰·哈蒂（John Hattie）这本新的著作《可见的学习：反馈的力量》能够重构我们对反馈的看法和思考，为正在发生的和即将到来的教育变革提供助力。
哈蒂的反馈模型
哈蒂认为有效的反馈必须回答三个重要问题：
●我要去哪里？
●我进展如何？
●下一步去哪里？
这三个问题分别着眼于现在、过去和未来，哈蒂将它们分别称为“正馈”（feed up）、“后馈”（feed back）、“前馈”（feed forward）。
同时，哈蒂区分了基于个人的反馈和基于表现的反馈，其中，根据认知复杂性的差异，基于表现的反馈在任务、过程、自我调节三个不同层面上发挥作用，其有效性与学习阶段有密切的联系。
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正馈——聚焦当前要实现的目标
正馈回答的是“我要去哪里？”或“目标是什么？”的问题，它着眼于当下，是将学习者当前状态与期望的目标状态进行比较的反馈。因此，正馈与预期目标紧密相关，这意味着教师需要了解学生的学情，设定合适的目标，并清晰地传达给学生。
其中最为关键的两个要素是学习意图和成功标准。哈蒂所说的“学习意图”类似于我们通常讲的学习目标。好的目标必须处于学习者的最近发展区，有适度的挑战性，不能过于简单，但也不能过于困难。分享学习意图有助于学生对整个学习旅程形成一种“大局观”，理解自己当前的学习进度。教师在表述学习意图时，应该采取真实和去情境化的语言，从而更有利于知识和技能的迁移。
成功标准是对学习意图的分解，它明确告知学生必须做到什么才能实现学习意图。成功标准是结果导向的，它将学习意图分解成一些可操作的步骤或要素，从而为学习的质量提供了一个基准，其形式可以是检查单、量规或样例等。成功标准和学习意图是紧密联系的，两者在发挥效果时是相辅相成的。当成功标准是由教师和学生共同设定的时，学生就有更大的概率理解和内化其含义，并形成目标概念。
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后馈——聚焦对过去的反思
后馈回答的是“我进展如何？”或“朝向目标，我取得了哪些进步？”，它关注过去，是将学习者当前状态与先前状态进行比较的反馈。后馈聚焦于学习者已经实现了哪些进步，因而通常释放出一种积极的信号，更能增强学习者的学习动机。后馈的信息往往来源于测验、考试或者其他评估学生理解情况的策略。当测验或考试的结果被用于告知他们在学习任务中的哪些方面取得成功或遇到失败，而不是作为总结性评价或用于与其他学生的比较时，它们就可以发挥后馈的作用。除了测验和考试以外，教师还可以在学生参与任务时，通过提问来揭示学生的理解水平，提供即时的后馈。
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前馈——聚焦未来的规划
后馈回答的是“下一步去哪里？”或“为了取得更大的进步，我需要怎么做？”，它关注未来，是基于学习者当前状态来阐明目标状态的反馈。前馈聚焦于学习者未来的目标是什么，他们可以采取哪些策略改进学习。这是学习者最感兴趣的一种反馈类型，它告知学习者需要对未来学习有一个计划，让他们对自己的学习产生更强的自主感和掌控感。因此，前馈能够把学习者引向更有挑战性的学习任务，达到更高水平的自我调节、熟练度和自动化，掌握更多处理任务的策略和步骤，实现对知识的更深层的理解，获得更多关于自己知道什么和不知道什么的信息。
单纯的表扬与批评都不利于学习者的发展
哈蒂总结了大量关于表扬的研究，他认为有充足的证据表明表扬会削弱学习。表扬的最大问题是它会干扰和稀释关于任务的信息。像大多数人一样，学习者更容易回想起表扬，而减少对有用信息的关注。
其次，表扬可能会引发学习者的反向诠释——一些学习者会把表扬理解为自己缺乏能力或者教师对他们期望太低，因为教师更倾向于表扬成绩一般或不好的学生，以鼓励和增强他们的自信。即便是对努力的表扬，也可能会造成伤害，因为一些学生会认为只有智商或天赋不高才需要更加努力。
最后，过度的表扬会让学习者产生一种被表扬的预期，而这会降低学习者尝试有挑战性的任务的意愿，因为如果他们犯错或者遭遇失败，他们就面临得不到表扬的风险。
同样，批评也可能会导致消极的自我概念，因为它不是针对学习材料，或者学习者可能会犯的任何错误，而是针对学习者的人格。但无论是表扬还是批评，在本质上都是一种行为主义的反馈方式，即利用学习者趋利避害的行为倾向来产生作用，而这会导致一种不可取的状态，即内在动机的降低和外在动机相应的提升——这意味着学习者必须依赖外在的奖励、监督或惩罚才能学习，因而不利于培养自主的、有内驱力的学习者。
反馈要与学习者所处的水平相匹配
任务、过程和自我调节层面上的反馈都与学习者的表现有关。这些层面的反馈总是更有效的，但程度会因学习者所处的学习阶段而有所不同。综合地运用三个层面的反馈能够更有力地推动学习者的学习水平向上发展。
任务层面的反馈是最为常见的反馈，它涉及向学习者提供有关其学习成果的信息，比如学习者是否完成任务、其答案是否正确等，也通常被称为“纠正性反馈”。当纠正性反馈能够帮助学习者拒绝错误的假设，并为搜索和策略化提供线索时，它会更有力。但任务层面的反馈有两个缺点：一是它通常针对特定的任务和情境，很难推广或迁移到其他任务；二是如果反馈过多地聚焦于任务层面，学生就可能只关注到眼前的目标，更多地采取试误的策略，而不去探讨达成目标的更高阶的策略。
过程层面的反馈涉及向学习者提供以何种过程或策略完成学习任务的信息。当学习者在尝试完成任务或实现目标时遇到了障碍，有效的反馈需要在识别错误、重新评估和选择策略、在不同想法之间建立联系，乃至调整计划或目标等过程上给予学习者帮助。教师可以通过提问为学生提供策略上的暗示或线索，使学习者更有可能发展深层理解。
自我调节层面的反馈提供的是学习者自身以何种机制调节学习的信息，涉及投入、控制和自信等方面。此类反馈通常以反思性或探索性的问题出现，可以针对学习者在何时、何地、为何运用特定的知识、方法和策略，以及这些做法的有效性进行提问，引导学生正确完成某个环节并且思考如何能够做得更好。这种类型的反馈也使学习者清楚地知道他们如何自我调节学习的过程和结果。
哈蒂的洞见在于这三个层面的反馈的有效性取决于学习者在学习周期中所处的位置。从新手到专家，学习者经历了表层学习、深层学习和迁移学习三个阶段。当学习者处于表层学习阶段时，他会在基本的知识、概念和事实上投入大量时间，这时候他首先需要知道自己表现如何，在哪些地方犯错了，因此任务层面的反馈更有效。但当学习者掌握表层知识以后，他开始将不同的概念关联起来，形成思维的框架，过程层面的反馈能够为学习者提供更多备选的策略，降低学习者的认知负荷，促进其深层学习。在迁移学习阶段，学习者把掌握的知识和概念拓展到其他情境或领域，他需要自主地管理和掌控自己的学习，因此自我调节层面的反馈会更有价值。
哈蒂强调教师提供的反馈应该适合或略微高于学生当前的学习水平，给学生带来他们尚未察觉的信息。在现实中，每个学生都以新手的身份进入课堂，因此反馈可以从任务层面开始，每个学生都可以在从任务反馈到过程反馈，再到自我调节反馈的过程中受益。
本文节选自《可见的学习：反馈的力量》译者前言，作者伍绍杨。推送时经过改编。
