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林正军 刘永兵
提要：构式语法认为构式是形式和意义及功能的匹配，强调语言学习者通过对语言运用的概括习得构式。传统教学语法中的词素、词、习语和短语、句型等都可以看作语法构式。本文以构式语法为基础，探讨了构式语法视阈下英语语法教学的内容和方法。
关键词：构式语法；英语语法；教学内容；教学方法
1．引言
现行的英语教学语法多以传统语法为基础，强调规约性，对描写性重视不够；强调语法形式，对意义关注不够。构式语法认为构式是形式和意义及功能的结合体，强调形式和意义与功能的匹配，强调形式不同、语义和功能有别，强调以概括(generalization)为基础的构式习得观。这些理念加深了我们对语法属性的理解，为英语语法教学开拓了新的视阈。
国内外学者对构式的研究多为对构式语法的理论研究与评介和对具体构式的分析，这些研究包括：对构式语法的理论研究与评介(Goldberg，1995，2006; Croft，2001; 邓云华、石毓智，2007；陈满华，2009a；熊学亮，2009)；对英语构式的研究(Fillmore，1998; Jackendoff，1997; 李淑静，2007；徐盛桓，2001，2007)；对汉语构式的研究(李云靖，2008；严辰松，2008；刘宇红、谢亚军，2007；张翼，2009)；英汉语构式的对比研究(石毓智，2004；熊学亮，2007)；构式语法与语言教学和学习研究。构式语法与语言教学和学习的研究又可以分为两个方面：(1)理论探讨(任庆梅，2007；黄洁，2008；陈满华，2009b；李小华、王立非，2010)；(2)具体构式的习得研究(董燕萍、梁君英，2004；胡学文，2007)。现有研究尚未见从构式语法的视阈探讨英语语法教学的内容和方法。本文拟在阐明构式语法与语法构式以及语法构式习得观的基础上探讨构式语法视阈下英语语法教学的内容和方法。
2．构式语法与语法构式
Croft ＆ Cruse (2004)把认知语言学中的构式语法归为四派：以Kay ＆ Fillmore为代表的构式语法；以Lakoff ＆ Goldberg为代表的构式语法；以Langacker为代表的认知语法；以Croft为代表的激进构式语法。这些流派都强调构式是象征符号，研究语法结构的呈现以及构式的分类。在对构式的描述以及术语的使用上这些流派之间存在差异。关于对构式的定义，以Goldberg(1995:4)的定义最为流行，“C是构式，当且仅当C是一个形式(Fi)和意义(Si)的对应体，而无论是形式或意义的某些特征都不能完全从C的组成部分或先前已有的其它构式推知”。构式包括语素、词、成语和短语、句式等，构式无论简单和复杂，都有自己独立的形式、语义或功能。构式的形式、语义或功能的某些方面具有不可预测性(Goldberg 1995，2003)，即形式、意义和功能的不可预测性无法用常规的语法规则和意义形成规则来解释。这种观点有别于生成语法所推崇的原子(atomist)和组合(compositional)观，后者认为语言的构造是从底层的分子开始、通过组合规则向上逐级构成，如此组成的语言结构都可以通过常规的语法规则加以分析，语言结构的意义是其组成分子意义的合成。
语法系统是以构式为基本单位建立起来的巨大网络，网络包含的构式数量巨大，具有不同程度的抽象性和内部复杂性(张韧，2006)。按照构式语法的理念，语法项目本身也可以看作构式，即语法构式(grammatical construction)，语法构式也是形式和意义的结合体(Croft ＆ Cruse，2004)。构式包括传统教学语法中的各级语言单位：词素、词、习语和短语、句型等。构式语法主张句法和词法之间没有截然的分界，两者之间构成一个连续统，传统教学语法中的词法和句法都可以看作构式，如名词复数构式［Noun-s］、动词过去时态构式［Verb-ed］、及物动词词组构式［TrVerb Obj］、主谓构式［Sub IntrVerb］、否定构式［Sub Aux-n’t Verb］、双及物构式［Sbj DitrV Obj1 Obj2］等，这些语法构式便是语法教学的项目。
3．构式语法的语法习得观
构式语法的提出在一定程度上体现了认知语言学研究方法论从构成论向生成论、从原子论向整体论的转换，对语言习得和语言教学具有较大理论意义和实在价值。基于语言运用(usage-based)的构式语法认为构式是语言学习者在后天的语言运用中抽象概括出来的，即构式是学会而不是推导出来的。Goldberg et al．(2005)和Goldberg (2006)认为儿童在学习理解和产出句子时，因句子数量没有止境，他们不可能记住所听到的所有句子，因此，为了理解和产出新的话语，他们必须对那些听到的句子做出一定程度的句型概括。语言学习者不是简单地记录以前用过的语言实例，而是把他们范畴化为型态(patterns)。构式是外语学习者的学习对象和学习内容，外语的学习是对目的语不同层级构式的学习过程。不同外语水平的学习者把握构式的层次和焦点不同，董燕萍和梁君英(2004)研究了构式在中国学生英语句子意义理解中的作用，发现受试在理解句子意义时随着语言水平的不同而呈现不同的倾向，初学者更容易受动词的影响，而中级和高级水平的学习者则倾向于依据论元结构来理解句子意义。外语学习者对目的语构式的学习还会受到母语构式的迁移，当母语构式和目的语构式一致时，前者对后者产生正迁移；当两者不一致时，前者对后者产生负迁移。胡学文(2007)的研究表明中国学生英语双宾构式的错误主要源于母语构式的影响。
4．构式语法视阈下的语法教学内容
从宏观上来看，Goldberg (1995，2003，2006)所述的构式范围囊括了传统语法中的词法和句法，Croft (2001)和Croft ＆ Cruse (2004)对微观构式中形式及其意义和功能作了细化，这些著述为语法构式的教学内容和方法提供了理据。构式作为象征符号单位(symbolic unit)由形式和意义结合而成，形式部分包括构式的语音特征(phonological properties)、形态特征(morphological properties)和句法特征(syntactic properties)；意义部分，也称作规约意义(conventional meaning)，代表构式功能的各个规约方面，包括语义特征(semantic properties)、语用特征(pragmatic properties)和语篇功能特征(discourse-functional properties)。构式的形式和意义之间的对应关系由“象征对应连接链”(symbolic correspondence link)连接(见图1)。
语法构式(包括下文提到的图式构式和具体构式)的具体教学内容包括形式和内容两大部分。例如，［Predicative Subject Link verb］为感叹句的图式构式，其典型的构式义为表示“惊讶”或“感叹”。就具体构式而言，形式不是简单的口头或书面呈现，还包括构式整体及其组成部分的形态和句法特征。以感叹句构式What a beautiful cat!为例，该构式的书面呈现形式是4个英文单词外加一个感叹号，句法构式是感叹句构式的实例，构式中组成部分的形式和意义特征包括：what为形容词性的感叹词，意为“多么”，放在感叹句句首引导感叹句；a beautiful cat为名词短语；a为冠词，表示种类，有数量“一”的概念；beautiful为形容词作定语，描述被修饰成分的特征；cat为名词作主语，表示动物的类别和名称；全句为省略句，其完整形式为What a beautiful cat it is！整个构式的意义不单是其自身的语义特征，更不是其组成部分的语义之和，还包括构式的语用特征和语篇功能特征，其字面意思是“多么漂亮的一只猫!”，其语用特征因具体的使用语境会发生变化，可以表示吃惊，可以表示赞美，在特定的语境中甚至可以表示反讽(猫并不漂亮)。该构式的语篇功能特征因缺乏语境而不明朗，与其具体的使用语域有关。
语法构式中的语音特征和语义特征是构式不可或缺的两个组成部分，其它组成部分，包括形态特征、句法特征、语用特征及语篇功能特征，会因为构式自身或语境原因而缺失或模糊不清，即在缺乏语境的情况下这些特征很难确定，因此最好把语法构式放在具体语境中教学，尽可能地展现语法构式形式和意义的各个层面。
5．构式语法视阈下的语法教学方法
5.1 从具体构式到图式构式，再到具体构式
根据构式从抽象到具体、一般到特殊的层级性，构式分为图式构式和具体构式(实例)，图式构式和具体构式构成一个连续体。图2展示了从抽象的动词词组构式到具体动词词组构式close the door的连续体。图式构式为词法和句法等的抽象，是人们对世界的认知图式在语言层面的体现，具体构式指人们对语言运用表现出的实体，是图式构式在具体形式和语义表达层面的实现。一个图式构式可能有多个甚至无数个对应的实例，这些实例例示图式构式，图式构式规范这些实例，图式构式是多个具体实例构式的抽象(参见Croft ＆ Cruse，2004；Langacker，1987；Lakoff，1987；Goldberg，1995; Goldberg ＆ Jackendoff，2004；Croft，2001；严辰松，2008)。
语言学习者的图式构式从何而来？不同的语法流派观点不同。转换生成语法强调语法构式的先天性，认为孩童天生就具有语言习得机制，后天的语言学习只是激活普遍语法的参数。而构式语法认为，孩童出生后只具备一般的认知能力，他们在学习语言时从听到、看到的词汇和语句(即具体构式)中不断地进行抽象(abstraction)和概括(generalization)，逐渐习得抽象构式(参见Goldberg，2006)。传统教学语法强调语言规则的学习，教师往往注重语法规则的讲解与教学，学生对语法规则惯于死记硬背，往往很难理解、掌握和运用这些规则。构式语法强调从具体实例中抽象和概括语法规则，即图式构式，这种思路符合“从具体到一般”、“理论来源于实践，并运用于实践”的普遍哲学思想。
在语法教学中，教师应该帮助学生从具体的实例中概括抽象的图式构式，然后再展示该图式构式的运用方法和应用范围。如在虚拟语气的教学中，教师可以先给出一些这样的实例：
(1) If I had got up early this morning, I wouldn’t have come late to school.
(2) If I had invented the electric lamp before Edison, I would have been the scientist.
(3) If she had given me a hand, I wouldn’t have fallen into the river.
……
随后，教师让学生观察这些含有条件句的复合句与以前学过的类似句式有何不同，并概括从句和主句的结构形式(特别是谓语动词的形式)，得出一般的图式构式形式；教师再根据语境讲解每一个句子的意思，并概括出抽象图式的一般语义，从而掌握虚拟语气中与过去事实情况相反的一般图式构式。学生一旦掌握了这些抽象的图式构式，便能在需要的时候自如地输出相应的实例。
5.2 从原型构式到非原型构式
Goldberg(1995)和Lakoff (1987)对构式的研究表明构式有原型构式与非原型构式之分，非原型构式是原型构式在形式和语义上的引申。非原型构式和原型构式之间存在四种继承关系(inheritance links)：多义关系(polysemy links)、整体与部分关系(subpart links)、例证关系(instance links)、隐喻关系(metaphorical links) (Goldberg，1995: 75－81)。原型构式和非原型构式是同一图式构式的实例，体现同一图式构式的多义性，整体与部分关系和例证关系都属于转喻关系，因此，同一图式构式的多个实体构式之间的语义关系可以概括为转喻性和隐喻性两种。图式构式的几个甚至无数个实例构成一个范畴，其中最典型的实例为原型构式，非典型的构式为原型构式的引申构式。原型构式提供了基本的外在形式和中心意义。从原型构式引申出的其他实例(非原型构式)与原型构式具有家族相似性。随着实例中组成分子的不同，构式的整体意义可能被细化甚至改变，即构式义与组成分子的意义互相作用引申出新的意义。
非原型构式是原型构式的延伸，只有掌握了原型构式，才能使非原型构式的学习更加容易，从原型构式到非原型构式的学习过程更符合人的认知经济性和语言的教学和学习规律、符合对范畴认知和学习的一般规律。相反，从非原型到原型构式的教学和学习过程只能给学习者带来理解上的困难和障碍，甚至是事倍功半。这里仍以英语虚拟语气的教学为例(参见 5.1)，与过去事实情况相反的虚拟语气的典型具体构式是含有If引导非真实条件句的主从复合句，如例(1)—(3)。只有当学生理解和掌握了这些典型的具体构式及由此概括出的图式构式时，他们才容易理解不含条件句(包括隐含条件句或以介词短语来表述条件)的虚拟语气句构式，如：
(4) Albert Einstein cared little for money; otherwise he would have been very rich.
(5) Without Chairman Mao, China wouldn’t have been liberated.
这两个例句是与过去事实情况相反的虚拟语气的非典型具体构式，从形式上来看非真实条件句没有明确给出，其非真实条件的语义隐含在语境之中或由介词短语给出，需要进行形式的转换才能显现原型构式的形式特征，以上两非原型构式的语义相当于：
(6) Albert Einstein cared little for money. If he had cared much for money, he would have been very rich.
(7) If it hadn’t been for Chairman Mao, China wouldn’t have been liberated.
5.3 从简单构式到复杂构式
一个具体构式可能来源于多个图式构式，图式构式称作母构式(parent construction)，具体构式称作子构式(child construction)，子构式继承多个母构式的形式和语义信息，多个母构式可能会在各自的特征呈现上存在矛盾和冲突，它们之间相互竞争，最终在子构式层面得到解决(参见Goldberg，1995; Croft ＆ Cruse，2004)。当双及物构式中宾语为特殊疑问句构式的主语时，两者在位置上存在矛盾和冲突，双及物构式要求其宾语在动词之后，而特殊疑问句构式则要求特殊疑问词在句首，最终以后者压倒前者呈现在具体构式层面，如What did the old woman give the poor girl?具体构式源头的图式构式越多，具体构式越复杂。我们把来源于多个图式构式的具体构式看作复杂构式，把来源于单一图式构式的具体构式看作简单构式。体现多个图式构式的复杂构式继承每个图式构式的部分形式和语义特征，在复杂构式的形成过程中，其多个来源图式构式之间相互作用。例如，句子I didn’t sleep就是含有不及物动词的主谓构式和否定构式的双重体现(见图3)。
从简单到复杂的语法教学思路并不是构式语法的原创，构式语法在这个问题上的贡献在于明确了具体构式复杂的缘由，为从简单构式到复杂构式的教学流程提供了理论上的支持。否定构式必须是建立在肯定构式的基础上，只有掌握了肯定构式，否定构式才容易掌握。如果逆其道而行之，必然增加学习和理解的难度。再如，在学习名词复数构式的时候，必然是以单数构式为基础。
5.4 构式的形式与意义并重
构式语法的优势在于把构式看成是形式与意义及功能的结合体，强调形式与意义及功能之间的对应关系，形式不同，则意义有别，把形式与意义/功能置于并重的地位。构式语法认为人们的语言知识是关于构式的知识，构式有独立于填充在构式里词项意义的构式意义(参见徐盛桓，2007)。图式构式统领具体构式的形式和语义，限制或压制进入构式的成分。Goldberg et al．(2005)和Bencini ＆ Goldberg (2000)还认为通过构式义可以预测句子的意思。
在具体的语法教学中，要强调构式形式与意义的匹配，形式不同，意义有别。例如，直接转述构式与间接转述构式决不是简单的转述同一意义的两种形式，这两种转述构式在结构、功能和语用层面上存在差异。在这两种转述构式中，转述句与被转述句之间的关系是不一样的，直接转述构式中的转述分句和被转述分句之间是并列的关系；间接转述构式中的转述分句和被转述分句之间是主从的关系。直接转述呈现的是措辞，而间接转述呈现的是语义或要点。直接转述是发音行为，而间接转述是表意行为。直接转述与间接转述中的指示中心是不同的，在直接转述中，转述人是转述分句的指示中心，而被转述分句的指示中心是真实话语(actual utterance)的发话人(speaker)；间接转述句的情况则不同，无论是转述分句还是被转述分句的指示中心都是转述者。在直接转述向间接转述转换的过程中，指示中心的改变必然导致指示成分及语义的相应变化(详见杨颖莉、林正军，2008)。
更为重要的是图式构式本身有意义，对进入构式的成分在形式和意义方面都有要求，限制不符合其整体意义的成分进入，对不完全符合整体意义要求的成分进行压制。双及物构式的构式义是“X 致使Y收到Z”(X causes Y to receive Z)，对构式中成分的要求为：X为能发出致使动作的人或物，谓语动词为及物动词，含有“给予”和“传递”的语义成分；Y为有接收能力的人或物；Z为可以给予和传递的物体。这里以进入构式的动词为例，双及物构式中典型的谓语动词是give，hand，pass等带有“给予”和“传递”等语义成分的动词，构式义与词汇义相吻合，相互加强。不符合构式语义要求的动词被阻止进入，如buzz，sneeze，miss等动词在形式和意义两方面都不符合双及物构式的形式和语义要求，两者相去甚远，后者无力对前者产生压制，这些动词就不可能进入双及物构式。双及物构式对不完全符合构式义的动词进行压制，使其基本符合要求，这些动词进入构式后与其它成分一起构成双及物具体构式，这些构式为双及物构式的非典型构式，如例(8)—(10)。
(8) Chris baked Pat a cake.
(9) Chris promised Pat a car.
(10) Chris kicked Pat the ball.
以上三例中的动词bake，promise，kick在进入双及物构式之前，都是只接单宾语，进入双及物构式后经历了从接单宾语到接双宾语的形式变化，双及物构式赋予了这些动词以新的用法;在进入双及物构式之前，这些动词不含有“给予”和“传递”的语义成分，进入双及物构式以后，这些动词在被构式压制后含有较弱的“给予”和“传递”的语义成分，这些变化都是双及物构式义对进入构式动词压制的结果。
同一个词汇进入不同构式时因构式对其词义的压制可能会有不同的词义，构式义可以帮助学习者判断该构式中的词汇意义。当动词get出现在VOL ((Subj) V Obj Obl path/loc)构式时，带有“致使移动”的语义；当其出现在双及物构式VOO((Subj)V Obj1 Obj2)时，带有“转移”的语义。如：
(11) Pat got the ball over the fence.
get VOL pattern →‘caused motion’
(12) Pat got Bob a cake.
get VOO pattern →‘transfer’(Goldberg et al，2005: 410)
Goldberg (2006)的研究表明，受试往往依赖构式来判断构式中名词转用动词的用法和词义，特别是不同构式对词义的影响。如把crutch放在双及物构式she crutched him the ball和及物构式She crutched him等具体构式中就很容易判断其句法功能和词义。这些研究都体现了构式义，特别是图式构式义的重要性，是语法教学中需要特别重视的方面。
5.5 母语构式与目的语构式的对比教学
关于母语在英语教学中的地位和作用，不同时期的语言学理论、不同的教学流派观点不同，概括起来有三种观点：用母语教英语；强调英语一语化教学，声称在学习英语时忘掉母语;母语和英语结合，进行适当的对比和比较。我们认为前两种观点都过于偏激和绝对，后一种观点比较实际和可行。对于外语学习者来说，因为母语构式占有先入为主的优势，当母语构式与目的语构式一致时，前者促进后者的习得;当两者不一致时，前者可能会阻碍后者的习得，胡学文(2007)在研究中国学生英语双宾构式的习得时，发现中国学生英语双宾构式的错误主要源于母语构式的影响。
英汉语言是两种不同的语言系统，既有共性又有差异性。从构式语法的视角来看，词法构式的差异自不必说，英语中有冠词而汉语中没有，英语中通常通过衍生词缀-s或-es来构成名词复数而汉语却不是这样，英语中动词的时、体变化更是与汉语不同。学生在没有掌握英语的这些构式时，他们就会拿汉语的相应构式来套用。如学生在没有掌握英语名词复数构式之前，用英语表达“三头奶牛”时，其思路往往是：“三”是three；“头”怎么说呢，啊…是head；“奶牛”是cow；因此，“三头牛”就是three head cow。英汉句法构式的差别更是林林总总，学生在没有掌握某个英语句法构式之前，往往习惯于把英语词汇填充到相应的汉语构式中，这就是我们在学生语言表达中看到中国式英语的主要原因之一，这些语句(具体构式)如Good good study，day day up(好好学习，天天向上)；No Chairman Mao，no new China(没有毛主席，没有新中国)；You ask me，I ask who? (你问我，我问谁?)。这种把英文词汇填充到汉语构式中的中国式英语在我们的生活中几乎是随处可见，以下几例来源于各种标牌，No watching when walking，when watching no walking (走路不看景，看景不走路)，Take beautiful memory away and leave pretty spirit. (把美的记忆带走，把美的心灵留下)，FALL INTO WATER CAREFULLY!(小心落水)，No money no touch (没钱就别摸)，LOOK OUT KNOCK HEAD(小心碰头)，这些标牌翻译者生硬地把英语词汇填充到汉语语法构式，导致如此荒谬的英译。
英汉语构式的异同客观存在，这是在语言和语法教学中不容忽视和回避的事实。作为二语或外语学习者，母语构式在大脑中根深蒂固，学生不可能彻底忘记母语来学习外语。在语法教学中，教师必须正视两种语言语法构式的异同，对于相同的语法构式可以轻描淡写或避而不谈，对于不同的语法构式必须对比分析，以避免学生把英语词汇生搬硬套到汉语语法构式之中。学生在学习外语时犯语法错误的主要原因之一是学生没有掌握足够的目标语语法构式，特别是图式构式，往往把目标语中的词汇填充到母语的语法构式中。
6. 结语
传统的教学语法过多地关注语法形式，忽略意义，不符合语言的教学与学习规律，给语言学习，特别是外语学习带来了一定的难度。构式语法以语言运用作为认知基础，把构式看成是形式与意义及功能的结合体，强调构式作为整体的构式义。构式语法强调以概括为基础的构式习得观，认为语法构式来源于学习者对其语言运用实例的抽象和概括，符合语言学习和外语学习的一般规律。这些观点加深了我们对语法属性的理解，为语法教学提供了新的视阈。
构式语法视阈下的语法教学内容包括形式和意义两部分，形式部分包括构式的语音特征、形态特征和句法特征;意义部分包括语义特征、语用特征和语篇功能特征，构式的形式和意义之间的对应关系由“象征对应连接链”连接。在语法教学过程中，教师应尽可能创建特定语境，尽可能展现语法构式形式和意义的各个层面。根据构式语法的理念，语法构式的教学应遵循从具体构式到一般构式、从原型构式到非原型构式、从简单构式到复杂构式的教学方法;强调构式的形式与意义并重。在外语语法教学中，还要加强母语构式与目的语构式的对比教学，避免学生生硬地将目的语词汇套用到母语构式中的现象。
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English grammar teaching: A perspective of Construction GrammarLIN Zhengjun ＆ LIU Yongbing
Abstract: Construction Grammar regards a construction as the pairing of form and meaning/function, which also argues that constructions are generalized through language use by learners. Morphemes, words, idioms and phrases, and syntactic structures, etc. in traditional Pedagogical Grammar are all constructions in Construction Grammar. Based on Construction Grammar, this paper explores English grammar teaching contents and methods.
Key words: Construction Grammar; English grammar; teaching content; teaching method
（本文首次发表在《外语教学理论与实践》2012年第1期）
