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郑 超 常春娥
提要：本研究通过对中国的33位大学英语专业二年级学生，42位曾有过英语教学／辅导经历的英语专业研究生以及本文作者藉由“跨洋互动”活动所联系的11位美国大学生的问卷调查和个别采访，考察了我国英语学生作文中形-意缠结现象的各种特征及产生这类现象的动因。笔者提出，英语写作教学要走出形意失衡的误区，通过互联网打通与英语国家人民交流的多种渠道，分享他们的母语语感，同时要关注学习者本人，找出他们各自热衷于某种语言表现的动因，帮助他们在形式和意义的有机结合上迈出坚实的步子。
关键词：英语写作；形-意缠结现象；读者意识；跨洋互动
1．引言
哲学家维特根斯坦的后期理论，把人类语言行为描述为每个人每天都在参与的游戏。语言游戏，不管用口还是用笔，都是运用语言形式来传递意义。然而，笔还有一个功能，就是能写出才华横溢的文字，展现作者的文采，让读者品味到修辞的美。例如，拥有生活阅历的人喜欢感叹“时间都到哪儿去了”，这样的感叹到了文豪笔下，就有了自成一格的形式：“像针尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子。”（引自朱自清《匆匆》）
当人们学习用另一种语言写作时，也忘不了刚才提过的两件事：传递意义和展示文采。有时限于水平，把这两件事胡搅到一起，就写出了古怪的文字。笔者学校的一名女生，在一篇英语作文中描写自己的父亲出于对女儿的呵护心理，晚上悄悄地跟踪自己，“as if he were locating me like my shadow”。这篇记叙文曾被上传到网上让美国大学生点评，一位美方学生看了就问，为什么要用locate这个词？用follow或trail不是很好吗？该生困惑：这是向我们班长学的呀，班长曾写了篇讲飞艇的作文，老师在课堂上表扬了，尤其说文中locate一词用得不错，自己在这里就也用上。老师得知后追问，你们班长把locate和like my shadow用在一块了吗？该生这才明白，shadow（影子）是不会有locate（定位）的行为的，自己一心想向优秀生看齐，不但用了老师表扬过的词，而且套用了“as if．．．”句型，用了虚拟语气，自觉有了点“英语味”，但谓语动词和修饰它的状语在语义上不衔接，表述逻辑就被搅乱了。这说明，外语学习者在写作时出于通过比较“高级”的语言形式来展示自己的写作水平的欲望，有可能“创造”出一些不自然的语言表述，令本族语读者不解其所云。
外语写作教学中时常能碰到这样的例子。学生既想表达内容，又想炫耀语言，下笔抒词之际，两种意向互为干扰，酿成败笔还浑然不觉。这种现象无疑值得探究。
2．研究背景
美国学者Anson ＆ Schwegler （2011：672）描述了一语写作中的类似现象，他们认为如果写作者“过于追求形式的正式、复杂，最后可能产出缠结的（tangled）文辞。”稍早他们还曾指出，“单凭复杂的词汇和句子并不会使读者印象深刻，相反，读者只会感到沮丧。”（Anson ＆ Schwegler 2005：155）笔者参照他们的这一论述，将前述情况名之为“形-意缠结”（form-meaning tangling）。既然第一语言写作训练中，学习者也会有这样的表现，我们可以认为，形-意缠结现象存在于普遍的写作学习过程中。在二语写作领域，目前尚未见到对这一现象的系统研究。
第二语言教学中关于形式和意义的讨论由来已久，在二语写作领域，不同的教学理论也都把注意力聚焦在对形式和意义的权衡上。表达派（expressivist approach）强调流利地表达真情实感，培养“用语言创造意义”的能力（Fontaine 1991）；形式派（formalist approach）只强调正确的语言形式和句型操练，认为学不会形式就谈不上表达思想（Pincas 1962）；现时-传统修辞派（current-traditional rhetoric）将注意力从句子层面扩大到语篇层面，看重语篇形式的组织和逻辑建构，引导学习者套用定型的篇章布局来学习写作（Silva 1990）；过程法（process approach）则以意义为先，认为写作是一个发现、整理、表达意义的认知心理过程（Zamel 1982），主张在初稿阶段侧重内容表达，到较后的编辑阶段再来注意语言形式（Tribble 1996）。当今方兴未艾的持文化批判立场的写作流派则反对把以英语为母语的人的写作习惯和修辞喜好奉为圭皋，主张对母语不是英语的作者所使用的语言形式给予平等的理解和尊重（Canagarajah 2006）。这些不同观念有个共同之处，就是将形式运用和意义表述两种能力的培育区分开来考虑，而实际上，这两种能力是需要协同发展的，教学中应当顾此及彼。
王初明（2014）指出：外语作文的“内容应当鼓励学习者自主创造”，语言形式则“需要在丰富的语境中通过互动去模仿。” 推而论之，若是对语言形式也提倡自主创造，学生就有可能写出形-意缠结的文字。 他们或是片面追求句子结构“显得高级”，结果造成表意含混，因形损意；或是喜用自觉绚丽的词汇和自拟“有分量”的短语，结果事与愿违，形不达意。对这样的现象，以往较长时间的研究大都着眼于寻找发生语误的普遍规律，要么是归咎于学生作者对目的语的某些知识掌握得不精确，要么是归罪于母语知识的迁移，似乎都没有去充分关注一个个活生生的学习者，了解他们为什么会有各自特定的语言表现，为什么会想着把目的语的词汇和结构在自己的文章中用成那副样子，为什么就是面对质疑也有自己的“理据”和“自信”。直到近几年，第二语言写作界才出现了新的声音，呼吁对沉湎于“游移的语境化实践（shifting contextualized practices）”中的二语写作者要给予跟对文本同样的注视（Casanave 2012）。本研究试图选取这一新的视角，从学习者身上去寻找作文中出现形-意缠结现象的动因，进而探索二语习得的一些本质性的特征。
3．研究过程
本研究采用描述性研究方法（桂诗春、宁春岩 1997：105-106），研究者取参与性观察者的立场，对受试的语言水平和调查形式则有所控制，旨在找出不同受试群体的总体心理趋势。主要研究问题如下：
1）中国大学生英语作文中的形-意缠结现象是如何产生的？
2）这样的形-意缠结现象反映了课堂外语环境中的何种学习者特征？
3）研究形-意缠结现象对外语写作教学有何启示？
3．1 从组织“跨洋互动”起步
要回答这三个问题，首先就要把学生英语作文中的形-意缠结现象一一识别出来，这对于自身也是第二语言习得者的教师，会有一定困难；如果能找到以英语为母语的读者群体，则如王初明（2010）所言，他们“使用的语言与他们国家的文化和情景语境体验匹配，他们大脑中的内部语境富含与自然语言匹配、体现语言交际能力的真实语境信息”，因而做到这一点应非难事。自2009年10月起，笔者所在的广东外语外贸大学英文学院和美国宾夕法尼亚州立大学英语系建立了英语作文“跨洋互动”（Cross-Pacific Exchange）校际合作，从而在一定程度上解决了寻找母语为英语的读者群体的问题。这一活动迄今已经举办了13轮。每轮活动延续一个多月，其主要形式是，双方各自推选一批学生作文（涉及叙事、论说、报刊特写、质性调研等不同文体）上传到专门开辟的网页上，对方学生阅读后以跟帖的形式发表评论，展开交流，接着，双方师生还针对网上互评中感兴趣的问题，开展电子邮件、网络电话、互相传送座谈视频等多种形式的英语互动。但凡参与“跨洋互动”的中方学生作文，发表到网页上之前都要邀请至少两名同班同学进行互评，再由作者本人认真修订，但不要求老师参与修订过程，这样能保证刊载在网页上的文章反映的是学生群体的自身水平（郑超等 2013：49）。
我们的实证研究即由此起步。首先是对中美学生的网上互动作跟踪观察，将美方学生对中方学生作文的评语，与事前收集的中方的同伴互评数据进行对比。这样发现了一些带共性的特点。如，中美学生的阅读感受不尽相同：美国学生指出中方作文中存在的词汇没用准或风格不恰当等问题，中国学生在同伴互评中多没有看出来；有的中国学生刻意使用某一复杂形式，美国学生读起来别扭，评价为表意模糊，可是具有同样中介语语感的中国学生却能够顺利读懂文中内容。这些都为回答前述研究问题积累了观察证据。我们进一步策划，摘出几段中国学生的平时作文，趁着“跨洋互动”的双方参与者热情正高的时机，开展问卷调查和个别访谈，了解各自的阅读感受，籍此展开对研究问题的深入探索。
3．2 问卷调查
3．2．1 问卷设计
问卷中含从广东外语外贸大学英语专业二年级学生作文中选取的三段文字，序号为A、B、C，分为两种类型：A段摘自一篇课堂限时作文，自成一类；B、C两段摘自一篇课后不限时作文的初稿和修改稿，为第二类。每个例段后面有一组问题：
1）这段话读懂了吗？
（A）完全读懂了（B）大部分读懂了（C）大部分没读懂（D）完全没读懂（E）其他回答______
2）第1题如果选（A），请用你自己的话详细写出这段话的意思。
3）你对第1题的选择如果不是（A），请指出这段话中哪一句或哪几句话不好理解？ 请具体说明你的感受。
C段后面额外增加了一个问题：
4）B段和C段的表达你更喜欢哪一个？为什么？
调查问卷有中英两个版本，要求中、美受试各自用母语回答，这样做有利于受试清晰表述意见。
3．2．2 受试简介
问卷调查共动员了三组受试，其中两组为中国人，含同水平组33人，均为英语专业的大二学生；高水平组42人，均为曾有过英语教学／辅导经历的英语专业研究生；另一组为本族语组，由参与了“跨洋互动”活动的11位美国大学生组成。
3．2．3 研究步骤
1）发卷与收卷：以电子邮件的方式发放问卷，要求受试凭自己的感受答题，不限定回答问卷的时间。
每个受试都发回了答卷，没有废卷，只是高水平组中，有4名受试只有效回答了B段和C段后面的问题，本族语组也有1名是这样的。因为B、C两段自成一类，这5份问卷对于这一类型来讲仍可视为有效的。
2）个别采访：分析了对问卷的回答之后，本文作者通过电子邮件或者面对面的方式对受试开展个别采访，以收集更多的分析数据。
此外，我们还对写这三段文字的两位学生作者进行了采访，让她们回忆写作过程和欲表达的意思。
4．结果分析
下面先分类报告实验数据，在报告之前，先将属于该类型的例段全文列出，便于对照分析。
4．1 第一类：课堂限时作文节选
A段全文如下（段中句子的序号为本文笔者所加，在问卷中不存在）：
① Human beings are emotional animals．②We smile when we feel happy and when we feel sad we cry naturally．③It seems a kind of conditioned response as animals do．④However，a man is a man through the things he keeps smiling even when he is in the face of adversity instead of through the things he keeps crying for help．⑤That is to say，when you really get into hot water you should say“hi”to the trouble with smile instead of crying desperately is a right way to go．⑥Here are some reasons for why I agree that smiling is much better than crying．
A段节选自一篇将笑与哭作比较的课堂限时作文，我们先来看各组受试对段后第1道题“这段话读懂了吗？”的答题趋向。
总体看来，三个组的答题趋向差别不大。值得注意的是，同水平组的受试选择（A）或（B）的人数总共占97％，高于高水平组（89％）和本族语组（80％）。这似乎说明，中国学生写的英语作文，最能读懂的是处于同一学习阶段的同伴。
对于第2题“第1题如果选（A），请用你自己的话详细写出这段话的意思”，三个组中选（A）的受试用各自的母语做了回答。其中本族语组3位选（A）的受试是用英语作答的，有趣的是，他们写出的这段话的意思，与原文文字相比，明显存在几处在语言形式上相抵触的地方，说明他们的回答与其说是基于理解，不如说是基于破解。其中一位受试自称是本着形-意对号的“直觉”（reference “instincts”）才达到对原文的“理解”的。她是这样表述这段话的意思的（段中句子的序号为笔者所加）：
① Humans are emotional creatures．②We naturally smile when we are happy and cry when we are sad．③It seems to be an instinctive response for us as it is with animals．④However，the thing that makes someone a man is his ability to keep smiling in the face of adversity rather than instinctively crying for help．⑤That is to say，when you find yourself in hot water you should greet the trouble with a smile rather than crying out in despair．⑥These are some reasons why I believe smiling — rather than crying — is the way to go．
对照原文，发现句子的数目并没有打乱，但不难看出该本族语者在写出自己获取的信息时，至少做了10项语言上的修正：
1）第①句中Human beings改成了Humans，emotional animals改成了emotional creatures．
2）第②句中naturally从句尾提到了主句动词的前面，成为全句的状语；
3）第③句中纠正了一个措辞上的失当，将conditioned换成了instinctive；
4）第③句中as引起的从句原本语法逻辑混乱，现在得以捋清；
5）第④句中通过把原文中两处through the things合并成句首的一个the thing，使行文大为简练，同时纠正了原文中两处the things与各自后面的从句缺乏逻辑衔接的错误；
6）第④句中把原文的instead of换成了rather than，又加了instinctively一词，增强了表意的准确性；
7）第⑤句中将原文的表达say“hi”to替换为greet；
8）第⑤句原文末尾有违句法的is a right way to go被搬到第⑥句末尾去了，理清了这两句话中的表意层次；
9）第⑥句原文中的错误用词for得到了纠正；
10）第⑥句句首的Here改成了These。
该本族语受试所做的以上10项修正是否合理？不妨做一分析。如果不看内容，单从句法结构上就能判断为改得合理的，只有第9）项，其他各句的改动，都不是纯粹依据对形式精确性的判断做出的。其中第4）、5）、8）三项，原文的句法问题是很明显，但该本族语受试所做的改动则是基于自己对语意的把握。 第1）、2）、3）、6）、7）、10）项修正也都不是单纯从语言形式上着眼，它们所针对的原文中的文字，句法形式上似无错误，只是修正者觉得在传递语意上有失妥帖。无疑，这后两类修正都是在对付形－意缠结的问题。
为什么作文中会出现这样的问题呢？我们就此采访了写A段的学生，她回忆说，面对有限的时间，她首先注重的是把“想表达的意思”用自感“拿手”的句式表达出来，如果“意思太长了”，就来不及在语法准确性上仔细推敲了。这种心态在下面的采访节录中表现得特别明显：
采访者：你说说写这一句是要表达什么意思吧。
学生作者：（读自己写的句子）“That is to say，when you really get into hot water you should say ‘hi’ to the trouble with smile instead of crying desperately is a right way to go．”这就是说，当你真正处于水深火热之中的时候，向麻烦打招呼说“hi”也许比绝望地哭泣更可谓明智之举。
……
这里采访者问的句子就是A段中的第⑤句话。句中的hot water在英语里可指“困境”，但本族语者凭自己的母语直觉似乎难以破译这位中国学生头脑中潜藏的“水深火热”这一层意思。还有一点有趣的地方，就是句法上毫无着落的后半句，居然能被该生用母语有板有眼地译述出来。
那么，是不是这样的学生作者只顾“自写自话”，完全不在乎读者能不能读得懂呢？似乎不是这样，因为他们相信自己所熟悉的中国英语学习者是能够理解自己的文字的。我们采访的一位高水平组的受试就告诉我们，即使她也看出了一些语法上的问题，但完全能理解A段的意思。她认为：“语法层面上的问题有时反倒不会影响理解。尽管有语法错误，但别人能听懂或看懂。”
A段第③句中违反逻辑的表达形式有，动词do不能与conditioned response形成动宾关系，但绝大多数中国受试都没有注意到这一点，因为他们想到了“条件反射”这个概念，就为自己的理解“自圆其说”了。还有三位中国受试在用汉语写出对A段的理解时，竟然把hot water“准确地”理解成了“水深火热”。这类现象说明，共同的学习经历使课堂外语学习者有可能分享彼此的中介语语用联想， 表现得比本族语者更易读懂某些形－意缠结的文字。由此联想到有位中国学生在参与“跨洋互动”时被一位美国研究生问到自己作文中一处表述不当的地方，竟信心满满地回复说：“反正中国读者都能读懂我的意思。”急得那位美国学生去问自己的老师：“中国学生作文的读者是西方读者还是在中国说英语的人，或是两者皆有？”
4．2 第二类：课后不限时作文的初稿与修改稿节选
在前面一节里我们看到了一位中国学生用英语完成一篇课堂限时作文时的表现，在那种情况下，学生不会有充足的时间对自己的作品校阅或修改。本节将视角转向另一种情况，对另一位学生在不限定时间的课外环境下，拟定初稿和修改稿的过程作一番考察。这位学生采访了一位大学教师，随后写了一篇人物特写，下面列出的问卷中的B段和C段，就是这篇作文里一个段落的初稿和修改稿（这一信息没有在问卷上告知受试）。
B段全文如下（段中句子的序号为本文笔者所加，在问卷中不存在，后同）：
① So this is Kris，a college teacher．②From all her describing，a further and deeper level of understanding towards college teachers is received by us．③Being a college teacher is not so simple or relaxing as we imagined．④Besides struggling to climb to a higher stage in education，they are also awaited by problems in life．
C段全文如下：
① Through the experience she shared，a transparent image of“a burning candle”is sensibly depicted．②A reversion is suggested for people’s popular belief of the blind admiration for college teachers’ seemingly unconstrained cushy routine．③Struggling to climb to a higher stage in education is in company with struggles in daily life，for hard work requires hard choice．
我们不妨先来看看作者做了哪些具体的修改：
1）初稿（即B段）的第①句完全删掉了。经采访作者得知，她在修改时觉得这句话“可有可无”，就没有保留。
2）初稿第②句的基本表述意向体现在修改稿（即C段）的第①句，但语言上做了不少改动，尤其是增加了一个“暗喻”——a burning candle，来对初稿中的a further and deeper level of understanding towards college teachers加以具象化。作者告诉我们，这样改有三个原因：一是避免使用新闻特写中忌用的第一人称代词“us”（她的老师授课时刚强调过），二是用比喻会使文章更加生动，三是认为用“a burning candle”可以让读者很自然地想到一句诗“蜡炬成灰泪始干”，进而“自然地想到老师的崇高形象”。
3）初稿第③句的基本表述意向体现在修改稿的第②句，文字上主要有三处修改，一是将初稿中的not so这一层意思换成了A reversion is suggested，并放到句首；二是将初稿中的simple or relaxing换成了seemingly unconstrained cushy routine，并放到句尾；三是将初稿中的as we imagined换成了people’s popular belief of the blind admiration for．．．。作者称这三处由简到繁的修改是为了“追求语言形式的高质量”。
4）初稿第④句的基本表述意向体现在修改稿的第③句，文字上也有所改动，作者的修改意图也是为了“提高语言质量”，但实质上也是把一些较简明的表述替换成较抽象、较复杂的语言形式了。
5）修改稿第③句末还增加了一个子句——for hard work requires hard choice，初稿中不存在这一层内容。作者称这样做是采纳了同伴的评论意见“本文的收尾有点可惜，如稍加修改，写得更意味深长一些就好了”。
纵观该生自述的修改意图，大多是在追求更好的修辞质量，以增强阅读效果。作者没有料到的是，这番努力无形中加大了读者的理解难度。
下面的两张表列出了各组受试对B、C两段（即初稿与修改稿）后面第1道题“这段话读懂了吗？”的答题趋向。对比其中数据，我们会发现，无论是中国受试还是美国受试，表示能完全读懂初稿的人数明显多于表示完全读得懂修改稿的人数，看来作者是越改越含糊了。
我们把这两张表出示给该学生作者，和她一起寻找“越改越难读”的原因。我们问她，写初稿时主要在考虑什么？她回忆说，当时首先想的是怎样把想表达的意思写出来，同时也想语言运用上要显得“有点水平”，为了把句子写得“复杂”一点，她尝试硬拼硬凑，写出了像From all her describing这样的形不达意的片语。我们又问她，写修改稿的时候考虑的是什么呢？她回答，“我是为了使文章更具有文学色彩，想要所用之词没那么普通，所以并没有去考虑读者的感受。而且我认为读者应该看得懂的，所以也没有多想其他的。”这说明，她在修改时以为初稿表达出来的意思还会在那里，没去想修改后会不会导致表意清晰度降低。这印证了Flower （1979）的观点：大部分初学写作者都处于作者中心（writer-based）阶段。
我们转而去分析三组受试的答卷，发现他们作为读者，会留意阅读时觉察到的语言错误，即使是理解了的句子，也会把其中的错误点出来，例如，B段第②句中被动语态的使用不妥当，而且句中的understanding也不宜和towards连用，但这些形式上的失误并没有影响对句子基本内容的破解。另一类情况从信息交流的角度看则较为致命，即一些结构或措辞上的问题会令受试读不懂整个句子乃至整个段落，例如C段第②句中的A reversion is suggested．．．和seemingly unconstrained cushy routine，就将各位本族语组受试弄得一头雾水，即使是唯一一位自称完全能理解这个例段的本族语组受试，也表示reversion应是reverse之误。另一位本族语组受试在答卷中则说，“这位作者想通过reversion和unconstrained这样的词来显摆自己的才智，但却没有充分掌握这些词汇的实际意义和用法。整个段落就被这样的用词和描写手法给搅乱了，让人抓不住要领。”C段中这种问题明显多于B段，它们的特点是既影响外语学习者也影响本族语者的阅读理解。第三种情况则与社会文化意识有关，例如C段第①句中“burning candle”这一暗喻，中国受试几乎都能理解其用意，并对这句话表示欣赏，只有一名高水平组受试担心“外国人能否理解这个比喻”。而事实是，所有的英语本族语组受试，包括声称能完全理解该段内容的那名受试，都不知其所指，因为他们无法联想到中国文化独有的“蜡炬成灰泪始干”的意境。有位本族语组受试想到了一条英语俗语burning the candle at both ends，从而把这个比喻理解为“经纬万端，睡晚起早，劳累至极”（to become very tired by trying to do too many things and going to bed late and getting up early）。这说明，C段作者是把自己所在的外语学习群体所共享的社会文化符号投射到作文中来了。
接下去再看看各组受试对问卷上例段C后面增加的问题“B段和C段的表达你更喜欢哪一个？”的答题趋向。
表4中的数据显示，本族语组只有一名受试（占组内人数的9％）表示更喜欢C段，另有一人没表态，其他人都认为C段写得比B段差，他们在书面解释原因时，都提到C段的明显缺点是“词语堆砌”、“句子冗杂”，一些表述“缺乏逻辑”、“难于理解”。有趣的是，同水平组却有67％的人持完全不同的态度，表示更喜欢C段。其实，通过个别采访，我们发现对B、C两段里大部分形-意缠结之处，同水平组的受试也都有所体察，但是，他们中喜欢C段的人并没有把这些形不达意、因形损意的问题看得太重，而是强调B段所用的词汇和结构都相对“简单”，表述较“平淡”，而C段的“用词高级”、“句式变换多”、“有文艺性”，乃至“更地道”，他们中一位同学的解释是：“因为感觉比较高级，我本人写不出这样的文字来。”高水平组的中国受试，总的来讲看法比较接近本族语组，但也有10人（24％）表示更喜欢C段。这个组的成员都是有过英语教学经历的研究生，其中有一位表示更喜欢B段的受试也写了这样的看法：“但是话说回来，如果是给分的话，B和C不会相差太远，因为虽然C很晦涩难懂，但是能看得出来，这个学生在很努力地创新并尽量用上新的词语，这种精神也是值得老师给予鼓励的。 相信稍加练习，多看美文多查词典，C同学的进步空间比B同学应该大不少。”（她并不知道B、C两段出于同一学生之手）
5．讨论
基于以上分析，下面试图对我们所提的三个研究问题给出回答。
第一个问题是：中国大学生英语作文中的形-意缠结现象是如何产生的？本研究的结果表明，这类现象不是一个简单的语言水平的问题，涉及学习者对所用形-意结构的个性理解，内部语境意识，以及他们在写作所牵涉的心理认知过程中所表现的主体性。 具体来讲，至少有三点原因需引起重视：
第一点，自身因素：大凡习作者都有以展现华丽文辞为荣的潜意愿。可是，中国大学阶段的英语输入普遍不够足，学生对于所学语言的准确性、达意性（meaningfulness）、得体性，缺少必要的语感，他们纵有妙笔生花的愿望，并不意味着有相应的本事，于是尽量在结构上复杂一点，在用词上光鲜一点，往往是想到了一点“出色”的东西，其他东西就靠硬凑。写初稿时还想着要传递好意义，到了修改阶段则沉醉于炫耀形式，无视语意明晰度的降低。
第二点，群体因素：形-意缠结不是个人趣嗜，而是一定阶段的群体趋势。当今中国大学生所处的外语学习环境，看重语言技能的发展，看好勇于尝试的行为，语言形式上的创新被认为是有实力的表现。就如上一节中那位高水平组的中国受试所言，形式上“很努力地创新并尽量用上新的词语，这种精神也是值得老师给予鼓励的”。这种听上去振振有词的群体认识其实在阻碍外语写作能力的发展，造成崇尚显摆，不求甚解的习气，令整个学习群体对不影响理解的形-意缠结现象抱宽容态度，对影响理解的也不吝赞赏，对母语文化符号的迁移则有可能视而不见。
第三点，环境因素：教室与目的语社区隔离，会形成外语学习者的圈内文化（郑超等 2013：214-218），从而扭曲外语写作过程中的读者意识。学生有这样的潜意识：写外语作文是写给老师和同伴看的，对这个读者群体比较了解，对如何得到他们的肯定比较有信心，但是不了解本族语的读者，自然没有针对他们的读者意识。这也使得外语作文中的形-意缠结现象不同于母语作文中的同类现象，后者充其量只是因形损意，前者则涉及令本族语者不易破解的形不达意的错误。
再看第二个问题：这样的形-意缠结现象反映了课堂外语环境中的何种学习者特征？先看理解层面，与本族语者主要依靠文字来获取来自不同文化的作品所传达的意义不一样，同为外语学习者的同伴则常依赖共享的社会文化意识，靠关键词等线索建构对文章内容的理解。本族语者对不得当的语言表达十分敏感，而外语学习者却不大依赖对语言形式的细察，但很青睐形式的华丽外观。这样的理解惯性和欣赏惯性助长了写作中形-意缠结现象的滋长。再看产出层面，中国的外语学习者自撰的“华丽形式”往往只在课堂文化圈内炫耀，不去考虑目的语文化圈能不能接受。本实验的本族语组有位受试告诫道，他们美国学生读高中时小说看得多，接触了很多新词汇和新句式，也有作文时炫耀一下的动机，老师就特别提醒，没弄清楚词义和用法的词不许用，不要弄巧成拙。他觉得，这很值得中国的英语习作者借鉴，不要“复杂过头，坦直不够”（tried to be too complex and weren’t direct enough）。该本族语者的这番反馈从学习者的角度形象地刻画了外语作文中出现形不达意的动因。
最后回答第三个问题：研究形-意缠结现象对外语写作教学有何启示？我们觉得，这方面的研究触及课堂外语教学带根本性的问题，其主要启示为：外语作文中出现的形-意缠结现象源于教学中对形式和意义的不当分隔。母语语言形式的习得是与日常思想交流紧扣在一起的，外语课堂学习却一开始就把语言符号形式与结构形式抽象出来教，孤立出来考，不注意形式运用能力与表意能力的整合。而这样的形-意失衡状态又源自课堂外语教学的固有局限——缺乏真实语境。因此，有必要设计类似“跨洋互动”的举措作为课堂教学的补充，通过互联网打通与目的语使用者交流的多种渠道，让学生的外语输出直接得到万里之外的本族语学友的反馈，分享他们的母语语感和对社区语氛的体验，由此看到自己外语能力上的不足，在这样的互动中“跨越表现出来的实际水平与要达到的学习目的之间的差距”（Lizzio ＆ Wilson 2008），在形式和意义的有机结合上迈出坚实的步子。
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To convey or to display: A study on form-meaning tangling in L2 writingZheng Chao Chang Chun'e
Abstract: This study explores the properties of form-meaning tangling in Chinese students’ EFL writing as well as the motivators behind the phenomenon through a questionnaire survey and follow-up interviews. It recruited as subjects 33 English major sophomores and 42 MA students with English teaching/coaching experiences in China, and 11 American undergraduates who were acquainted with the authors through the web-based Sino-American peer-editing program Cross-Pacific Exchange. The study suggests that EFL writing courses attach equal weight to both form and meaning by facilitating multi-channel Internet exchange with people in English speaking countries, enabling EFL learners to gain more native sense of the target language and to achieve the harmonization of form and meaning in their composition.
Key words: EFL writing; form-meaning tangling; reader consciousness; Cross-Pacific Exchange
注：本文是教育部人文社会科学重点研究基地重大项目（12JJD740006）和国家社科基金青年项目（14CYY018）的成果。
（本文首次发表在《现代外语》2014年第4期）
