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刘道义
摘要：本文针对我国英语教学中的“聋哑现象”重点研究如何提高学生的英语听力。文章首先从语言加工的情感、认知和原认知心理过程分析学生听英语的困难原因；其次，说明教材及其他教学资源中的听力活动设计的理论依据、意图与目标；最后提出了有效的听力教学策略，旨在帮助教师更好地利用教学资源提高学生的英语听力。
关键词：英语听力；困难原因；活动设计；教学策略
一、引言
听在语言学习与语言交流中起了很重要的作用。无论在英语课堂教学中或是与人交谈时, 学生首先需要听，而且听的比重大大超过说, 可见听的重要性。但是，在传统的外语教学中，从没有专设听力课，只是到了上世纪90年代，引进了交际法（功能法），教材中才有了专门训练听力的活动。自那以后，听力测试进入了中考和高考，加上国际交流日益频繁，要求改变英语教学的“聋哑现象”的呼声越加高涨，听力教学受到的重视程度是空前的。然而，在作为外语的英语学习中，听力培养很难，在我国语言环境薄弱的地区显得更为突出。因此，我们需要分析我国学生听英语的困难原因，改进教学方法，以帮助学生有效地提高听力。
听是语言加工的认知心理过程，因此，大部分问题都产生于情感、认知和元认知方面的原因。综合一些学者的分析，可列出以下9个困难因素。
1. 缺学习动机。不清楚听力的重要性，为考试练习，不考听力就不练；除了上课听老师讲英语，无其他需要，缺乏语言环境，产生不了课外听英语的动机和兴趣。(王蔷, 2000)
2. 语音不适应。英语的读音与汉语混淆造成误解，如会把kite听成Kate，把sheep听成ship等。不习惯连读、失去爆破、弱化、重音、语调等，听单词可以，听词组和句子就困难。
3. 语言结构难。主要是遇到不熟悉的词汇和语法结构就如遇到了“拦路虎”，常常阻止自己继续听下去，一旦停止后面的内容就听不进去了，于是很容易失去信心。
4. 文化知识缺。对外国背景文化知识缺乏了解导致在听的过程中不知所云，英语国家的风土人情（如俚语、成语和方言）、幽默、反语和双关语等不甚了解，就可能因此对所听的内容一知半解。缺乏背景知识会使听者失去了推测、判断、推理等的依据。
5. 抓不住要点。不善于排除冗余信息，企求听懂全文，把握不住关键词语和重要信息。
6. 直接思维少。在听英语的过程中不能在脑海里直接出现英语或画面（如人、物、景或活动），而是依赖翻译成汉语，这样必然延误时间，反应慢，跟不上说话人或录音的速度。
7. 易紧张焦虑。有的人还未开始听就紧张、畏惧；有的是身体疲劳，注意力不易集中；多数是在听的过程中遇到障碍而紧张，焦虑，甚至脑子出现一片空白，什么都听不进去的窘境。
8. 缺应对策略。听力活动形式繁多，文体也很多，有会话、独白、讨论、辩论、采访等，听后活动方式更多，但是不懂得采取不同的应对措施和策略就难以完成听力任务。
9. 技术利用差。虽然目前信息技术很发达，英语网络教学听英语的资源非常丰富，但发展不平衡，有的地区、学校不能充分使用网络听力材料，致使那里的学生听力仍然很弱。
以上主要是听的主体—听者的自身因素，而客体因素，如语篇的语体、风格、难度；说话人的语音语调、语速、话语风格等也会造成听的困难。分析学生听英语的困难是研究如何利用教学资源帮助学生提高听力的出发点。
二、英语教学资源中的听力活动设计
教师和学生要能用好听力教学资源就得知道这些资源的设计的依据、意图、目标等。只有这样，使用资源者才能提高效率。那么，听力资源的设计者是怎样设计的呢？
首先，听力教学资源的设计者需清楚听力技能的实质。听属于语言吸收性或领会性技能（receptive skill），学生在课堂主要进行单向性的听，此时重在理解所听到的信息。有的专家认为(Goh，2007), 听的理解基础是听者的背景知识（schema）、语言系统(language)和语境（context）之间的互动。研究听，重要的不在于其结果，而在于其过程。在听的理解和学习过程中，听者有三种认知过程：自上而下（top-down process），即利用先前已有的背景知识来分析和处理所接受的信息；自下而上(bottom-up process)，指利用已有的语言信息来构建新的信息；并行处理(parallel process)，指同时用前两种处理方法处理信息的过程。实际上，并行处理更为多见。还有的学者(Alneeva，2013)认为，听的理解认知过程不只包括这三种，还需补充8个维度：个体化的、跨文化的、社交的、语境化的、情感性的、策略性的、互文性的（intertextual）、评判性的。由此可见，听外语的能力训练是一个复杂的认知心理过程。
其次，听力教学资源的设计者需根据课程对听的技能的要求来设计听力练习或活动。义务教育和高中英语课程标准制订了听的技能分级目标要求，这里受篇幅所限，不再单列表细述。笔者根据布朗（Brown，1994）所做的听力微技能表，结合我国中小学课程教材编制的经验设计了以下听力技能和练习或活动项目表。
再次，听力教学资源设计者除了考虑上表中列举的练习和活动的形式，以及语篇的题材范围，还有一个重要因素，那就是日常生活中要表达的功能意念项目（functional and notional items）。在《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）中，共列有11项。
1. 社会交往（Social communication）
2. 态度（Attitudes）
3. 情感（Emotion）
4. 时间（Time）
5. 空间（Space）
6. 存在（Existence）
7. 特征（Features）
8. 计量（Measurement）
9. 比较（Comparison）
10. 逻辑关系（Logical relationship）
11. 职业（Occupation）
功能意念项目表是在1988年首次列入义务教育英语教学大纲中的，当时用的标题为通俗易懂的“日常交际用语”，为的是让教师一看就明白。课标现有的功能意念项目是在原有的基础上研制而成的。尽管在2017年高中课程标准中没有再附此表，但它仍然是听和说的教学资源开发的重要依据。
三、结语
在分析了学生英语听力训练中的种种困难及其原因，又了解了听力教学资源的设计思路之后，教师便可充分发挥指导作用，在听的教学过程中运用有效的听力教学策略，支持和引导学生采取应对措施，克服困难，提高听力，树立信心。根据布朗、休斯、哈默、胡文仲、汤姆林森、克里斯蒂娜·戈等专家的论述，可以归纳出以下10点听力教学策略，帮助教师有效利用资源进行听力训练。
1. 选材适中（Selecting materials）。听的材料要切合学生的水平，如果生词太多不行，但过于容易，也不利于学生发展语言能力，材料难度要稍高于学生的水平(胡文仲,1984)。速度不可太快，但也不可太慢，听上去不自然、不真实。题材、文体、语篇结构、语境，既是听者熟悉的，但也有一些挑战性，需要学生根据讲话内容、场合等来判断说话人的身份，进而推断其意图或言外之意。最好根据学生的听力水平选择不同级别的听力材料((Brown, G. & Yule，2000)。实际上，课堂使用的教科书中的听力材料难以完全符合学生的需求，这就要求教师提供帮助，即发挥“支架”作用，在备课时要针对学生的困难设计练习或活动，帮助他们理解。
2. 过程性听（Process-based listening）。当代许多研究者主张由强调结果正确与否的成果性听（Product-based listening）转为过程性听（Tomlinson，2013）,因为听是一个思维的过程。即使是听力测试时只允许听一遍就要答题，受试者也会通过问题和答题选择项进行预测、推断、分析等思维活动。利用教科书里的或网络听力材料，教师可进行策划（planning），分步骤让学生听至少三遍。听前要让学生根据话题预测听的内容，听第一遍要抓住大意，记下关键的词或短语，可与同伴讨论，验证预测内容的正确性。教师可了解学生困惑所在。第二遍听后，教师帮学生确认理解后，分析其使用的策略。第三遍听后，可使后进学生也明白用何种方法解决理解中的困难。最后视情况可发听力文字材料让学生读并找出阻碍理解的根源，并进行自我反思。(Goh, C.M., 2010)
3. 任务型听 (Task-based listening)。如果把听力练习简单地过程化也会让孩子感到厌倦，但是要能将听的练习设计成较为真实的活动，就会产生趣味性，吸引孩子参与，取得良好的效果。设计时要根据循序渐进的原则，从简单的句子开始，逐渐过渡到较长的句子或短文。如听指令做事，如Simon says，Guess what it is，Move the animals in the zoo，Get the robot to send dishes，Help the cat find his home等（Hughes，2010）。高年级教学中可设计一些难度较大的真实性强的任务型活动，如A welcome speech（致欢迎辞）、An emergency call（急救电话）、Making an appointment（约会）、A job interview（求职面试）等。
4. 计划调控（Planning and monitoring）。教师备课时要对学生的认知、元认知、情感和社交等方面的困难因素心中有数，设计教学步骤就会细致，在听的过程中，也就能随时灵活地调整步骤，应对变化，而不是机械地照课本或教案行事。遇到词语或结构“拦路虎”，教师及时重放录音或口头解释，清除障碍；为让学生放松情绪，教师可设计听前活动，如听音乐、看视频、学有关的新词、读听力题等使学生猜到听的内容就不至于太紧张。
5. 评估分析（Assessing listening comprehension）。听力评估主要是对理解的评估。一种是课上的精听和听力测试，基本要求特定的答案，但是面对面交流时的听就不一样了，不同听者的理解会有不同的侧重，同时听一个讲座，从各人记的笔记可以发现每个人理解和感受最深的内容是不同的。当然，学生听力属于前者，评估的主要目的不是打分，而是分析理解的错误原因，如果分析出是语音识别（如重音、语调、弱读等），或是文化背景知识、词汇和习惯用语的问题，教师可对症下药，通过听后感知活动（post listening perception activities）加以补救。
6. 指导反思（Guided reflection on listening）。指导学生反思听的过程中的问题及解决的方法，使隐性知识显性化。这种反思不只是回忆过去，而是为以后改进方法提高听力水平。具体做法有：写听力日记，记录自己的听的能力、行为、问题等；与同伴讨论听的过程中发生的问题及采取的解决措施；写自我评价报告等。
7. 精泛结合（Intensive and extensive listening）。精听一般是指在教师指导下听所选择好的多种语体的材料，教师是组织者，发指令，控制机器，给予指导、帮助和反馈。学生可与教师互动，及时解决难点，运用修补策略（repair strategy），例如可以问：Sorry, what did he say? I didn’t quite catch that. 然而，课堂上的精听的材料有限，真实性不强，在大教室里不是所有学生都能听的一样清晰，仅靠精听是远远不够的，必须要培养学生泛听的兴趣与习惯。泛听发生在课外，在今天互联网 的时代，随时随地任何人都能使用手机等移动通讯设备收听到线上的英语学习材料，也可通过广播、电视、影视、视频听和看（Viewing）英语新闻、节目等（Harmer，2008）。泛听的资源无处不在, 如能充分利用，学生的潜在学习能力会有惊人的进步。这不仅仅会促进听的能力，还会使英语的其他技能以及综合运用语言的能力发生质的飞跃。
8. 交互式听（Interactive listening）。听有单向的，如听广播、听讲座等，但多数是双向或多向的，如对话、会话、讨论、会谈等交互性强的听，就是有听有说。好的听者也是好的应答者，知道如何协商（negotiation）、澄清（clarification）、轮换（turn taking）、维持（maintenance）、结束（termination）。（Brown, D. 1994）因此，听的训练与说的训练是密不可分的。
9. 视觉助听（Visual support）。哈默建议利用插图、地图、图表、视频提供语境，增强视觉刺激，引起听者注意，强化记忆。特别是影视作品，如电影纪录片、卡通片、故事片和旅游胜地的视频材料等趣味性很强，可用来做泛听的材料，也可训练“看（Viewing）”的能力。譬如，教师可放视频不放声音，让学生看后猜测人物的讲话，然后放带声音的视频，学生听并验证自己的预测。也可放一段突然停止让学生猜想下面将发生的情节和道白。还可在学生看后再放没有声音的录像，让学生配上人物的道白或独白。哈默还提出了无图像听音（pictureless listening）后猜人物的年龄、特性等，或无图听音乐和背景声猜情节发生的地点和情景等。
10. 听后活动（Post listening）。课堂上的听力教学不只满足于学生理解的层面，还要求他们习得语言和文化信息，并通过说、读、写运用语言就有关话题联系自己的实际并表达自己的想法。听后活动有语言分析、语言练习（词汇、语法、语音练习）、语篇填词或全文听写、写短文、复述、口笔头小结、角色表演、采访、讨论和辩论、专题发言等。
以上议论的是教师的教学策略，而教师的教是为了学生更好地学。笔者曾发文提出过英语听力学习策略（刘道义，2017），目的在于帮助学生运用策略克服听力困难，增强信心，努力提高英语的听力。
参考文献
[1] Alneeva, R. & Stranks, J. Listening in another language —research and materials. In Brian Tomlinson edited Applied Linguistics and Materials Development [M]. London: Bloomsbury, 2013.
[2] Brown, H. D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M]. Prince Hall Regents, 1994.
[3] Brown, G. & Yule, G. Teaching the Spoken Language [M]. London: Cambridge University Press, 2000.
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[6] Harmer, J. The Practice of English Language Teaching [M]. Harlow: Pearson Longman, 2008.
[7] Goh, C. Listening as process: Learning activities for self-appraisal and self-regulation [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
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[11] 刘道义. 运用学习策略发展外语学习能力 [J]. 英语学习（教师版），2017（5）：18-19.
[12] 王蔷. 英语教学法教程 [M]. 北京：高等教育出版社，2000.
How to Develop Learners’ English Listening AbilityLiu Daoyi
Abstract: In China’s ELT, it is not uncommon that many students who find themselves unable to understand and speak English are described as “deaf and mute learners of English”. To help change the situation, this article is focused on exploring ways to improve learners’ listening comprehension. It starts with making analysis of reasons for difficulties in listening from the affective, cognitive and metacognitive perspectives in language processing. Then it elucidates how listening activities are designed for various levels of students. Finally, the author recommends ten effective teaching strategies for enhancing learners’ listening capacity.
Key words: English listening comprehension; reasons for difficulties in listening; listening activity design; teaching strategies
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2018年第2期）
