提升语文教师的专业素养，才能真正提高语文的教学质量并实现语文教育的目标回答这个问题的前提性条件是，明确语文教师的专业素养具有怎样的内涵与要素，今天小编就来说说关于语文教师专业能力的培养?下面更多详细答案一起来看看吧!
语文教师专业能力的培养
提升语文教师的专业素养，才能真正提高语文的教学质量并实现语文教育的目标。回答这个问题的前提性条件是，明确语文教师的专业素养具有怎样的内涵与要素。
（一）语文教师的专业素养的内涵
教师是一种独特的职业，对从教者的要求很高，教师的专业素养是教师完成教学任务、达成教学目标的重要条件。随着人们认识水平的逐渐提高，教师的专业素养也呈现出越来越丰富的内涵。语文教师的专业素养与其他学科教师相比，又呈现出独特性，除了一般意义上的爱岗敬业、有爱心、有奉献精神、有创造精神等素养外，从语文角度分析专业素养，就要着重于语文课程、语文学科的独特要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。”《普通高中语文课程标准（实验）》提出，“教师是学习活动的组织者和引导者”，“教师应认真研究《基础教育课程改革纲要（试行）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，研究自己的教学对象，从本课程的目标和学生的具体情况出发，灵活运用多种教学策略，有针对性地组织和引导学生在实践中学会学习。在教学中，充分发挥主动性，创造性地使用教科书和其他有关资料。教师要努力适应课程改革的需要，继续学习，更新观念，丰富知识，提高自身文化素养；要认真读书，精心钻研教科书，在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导，实现教学相长。教师应遵循教学基本规律，并根据自身的特点和条件，发挥优势和特长，努力形成自己的教学特色；应从学生的需要出发，按照学校的规划，积极开设选修课，充分利用本校本地区的课程资源，拓展学生的学习空间”。课程标准对语文教师的建议，为我们探讨语文教师的专业素养提供了基本的参照。
1．语文教师的基本素养：会听、会说、会读、会写
“听”是指倾听文本、倾听学生。语文教师以倾听的姿态解读文本，读懂文本深处的内涵；以倾听的姿态耐心听完学生的表达，判断学生的心声与学习情况。“说”是指将语文教学内容用充满语文特点的语言、语气、语调表达出来，语文特点可以表现为语言生动、形象、有张力、有表现力，语气、语调符合教学内容的需要，该激昂就激昂，该低沉就低沉，该舒缓就舒缓，该急促就急促。“读”是指朗读朗诵，语文学科注重诵读，而教师的诵读水平高低会对学生产生很大的影响，一个朗诵水平高的教师，课堂吸引力会更大，而朗诵水平低，教师势必不敢张嘴朗诵甚至朗读。朗诵水平高的教师，即使不在朗诵，也会在说话时注重语气语调，说出抑扬顿挫、充满语言魅力的话来。“写”是指语文教师写作下水作文、教研论文、文学作品的能力。有论者提出一个会写作的语文教师是完全可以教好作文甚至教好语文的，相反，一个缺少写作体验和经验及水平的语文教师，要想把作文教学搞好，是困难重重的。语文教师的听、说、读、写能力是会综合地体现在一堂微观的语文课上的。
2．课程观念下的语文教师专业素养
语文教师应该是个创造者。这应该是新课程理念对语文教师最鲜明最突出的专业素养要求。语文教师应做到创造性地理解教材。教材是教材编纂者依据一定的理念选编而成，体现了编者的意图，其中教材一般都配有教师用书（即教学参考书），教参上丰富的“资源”（编者对所选材料的理解以及选编相关资料的理由）是把“双刃剑”，他人的解读会湮没教师的创造。人们诟病教师搬教参，正是强调教师要创造性地理解教材。对教材最突出的创造首先体现在语文教师对文本的个性化解读，《语文新课程标准》强调学生对文本的个性化阅读，学生的个性化阅读一定程度上源于教师的个性化阅读。文本教学则可视为教师创造性理解教材的试金石。另外还体现在创造性地使用教材。教材是依据编者的理念编定而成，到了具体的教师和教学对象那里，教材的原貌未必能与师生形成最适宜的关系，这就要求教师创造性地使用教材，可以是单元重组，也可以是篇目重组，可以是文本解读资料的重组，也可以是文本助读资料的重组。
语文教师还应该是一名研究者。研究课程标准、研究学生、研究教材。怎样施教才能实现语文教学效果的最优化，这应该成为一个语文教师认真研究的问题。研究的结果会在语文课堂上得到印证。
3．学科教学论意义上的语文教师专业素养
语文学科教学论以中学语文学科及其教育教学活动为研究对象，包括教师的教与学生的学，从教师教的层面探讨语文教师的专业素养，包括确立教学目标、安排教学内容、进行教学设计、采用教学方法等四个方面。
（1）能确立明晰科学的教学目标
教学目标是教学活动的方向，教学目标一般要求明确、具体，更高的要求是科学，表现在符合课程目标及学生的实际状况，有利于学生个性的发挥与能力的提高。我们认为语文学科教学目标的要求体现在以下两个方面：一是要符合语文课程的要求与语文学科的要求，语文课程的基本特征是工具性与人文性的统一，语文学科要培养学生听说读写的能力，语文课堂的教学目标就要落实工具性和人文性以及二者的统一，就要有利于培养提高学生的听说读写的能力；二是要适宜特定的教学内容，语文学科教学内容并不是语文教学的直接目标，而是达成语文教学目标的手段，教学目标与教学内容达到适宜的状态才真正有利于目标的实现。
就阅读教学目标的科学性而言，可以体现在以下五个方面：一是传授阅读所需的知识；二是传授实效的阅读方法；三是培养良好的阅读习惯；四是培植优良的阅读思维品质；五是提高阅读能力。语文教师要具备达到上述五项目标的专业素养，就应考虑所传授的阅读知识是否为该堂课的阅读内容所需要（无需则无用），所传授的阅读方法是否最适宜该堂课的阅读内容的理解（不适宜则无用）并且具有推广性，所培养的阅读习惯是否源于该堂课的阅读内容并且具有长效性，所培植的阅读思维品质是否有利于形成学生综合的语文能力，直至最终目标——学生的阅读能力得到提高。
就写作教学目标的科学性而言，可以体现在以下五个方面：一是传授写作所需的知识；二是传授实效的写作方法；三是培养良好的写作习惯；四是培植优良的写作思维品质；五是提高写作能力。语文教师要具备达到上述五项目标的专业素养，就应考虑所传授的写作知识是否为该堂课写作训练内容所需要（无需则无用），所传授的写作方法是否有利于达成该堂课的写作任务（不适宜则无用），所培养的写作习惯是否源于该堂课的写作训练并且具有长效性，所培植的写作思维品质是否有利于形成学生综合的语文能力，直至最终目标——学生的写作能力得到提高。
就口语交际教学目标的科学性，可以体现在以下六个方面：一是传授口语交际适量的所需的知识；二是传授实效的口语交际方法；三是创设适宜的教学情境；四是激发学生口语交际的兴趣；五是培养口语交际的习惯；六是提高口语交际的能力。语文教师要具备达到上述六项目标的专业素养，就应考虑传授的口语交际知识是否适量（口语交际能力重在训练，知识并非很重要，《义务教育语文课程标准（实验稿）》与《普通高中语文课程标准（实验）》均提出了“不必过多传授口语交际知识”的要求），并且是否为该堂课的口语交际训练所必需的（无需则无用，过量则不适宜），所传授的口语交际方法是否最有利于达成该堂课的口语交际训练任务（不适宜则无用），所创设的情境是否最适于缩减并消除学生与口语交际所设定的身份、任务等内容的陌生感与距离感，所采取的办法是否有利于激发学生的口语交际兴趣，所培养的口语交际习惯是否源于该堂课的口语交际训练内容且易于“鼓励学生在多科教学活动及日常生活中锻炼口语交际能力”，直至最终目标——学生的口语交际能力得到提高。
（2）能安排科学的教学内容
科学的语文教学内容，必须立足于“科学”和“语文”。
第一，语文教师安排的教学内容不应该出现常识性错误，应该符合教学内容的基本要求：正确、科学。
第二，语文教师安排的教学内容应该是“语文的教学内容”。“科学”是语文课堂教学内容的基本要求，“语文”是语文课堂教学内容的专业要求，这是语文教师之所以称为语文教师的基本依据。当今的中学语文课堂“泛语文化”的趋势有越来越严重的可能性，李海林先生撰文批判这种“泛语文化”现象，并列举了几种典型表现：在主题活动中，语文被边缘化、模糊化，在课堂教学中语文被悬置、被空洞化，在语文教材中，语文被遮蔽、被湮没在人文话题结构中。我们将能否安排“语文的教学内容”列入评议语文教师的专业素养标准之一，就是希望广大一线语文教师回归到语文教师的本位，不再让语文教学“丧魂失魄”。
第三，语文教师安排的教学内容应该是“真语文”而不是“伪语文”。我们认为，即使是“语文的教学内容”也有真伪之分，所谓“伪”，就是空有语文教学的外在形式，而没有语文教学的内在本质；所谓“真”是指从形式到内容都具有语文教学的必有之义。那些空有学生咿咿呀呀的声音而没有深入语言及其精髓、神韵的诵读，那些动辄分小组讨论而不让学生充分思考的所谓“自主、合作、探究”，那些大谈人文精神而忽视言语技能的训练提高的所谓人文语文课堂，那些一味引入生活“用学生的生活实际本身、整个社会实践来取消代替语文成为语文教学内容”的所谓“大语文”等等，（李海林：《语文教育的自我放逐》，《语文学习》，2005年第4期，第6页）都可作为“伪语文”的典范。评价评判语文教师的专业素养，就应该从语文教师安排的语文教学内容的“真”、“伪”处着手，积极倡导语文教学向语文本体的回归。
第四，语文教师安排的教学内容与该堂课的教学目标应该达到一致。教学内容是为教学目标服务的，安排怎样的教学内容，最根本的依据应该是教学目标。语文教学目标是为了提高学生的语文素养（语文能力）与人文精神，所谓“工具性与人文性的统一”，应该成为语文教学目标的核心内容。适宜的教学内容应该与该堂课的教学目标达到高度的一致。适宜的科学的语文教学目标应该是教学“语文”的内容，展开听、说、读、写的常态教学，教授与学术界一致的内容，教师设计与实际实施一致，教学相长，实现语文课程目标，为了学生的实际需要展开语文教学。
（3）能进行科学的教学设计
有教学就有教学设计。教学设计是教学理论向教学实践转化的桥梁。教学设计应该依据一定的教学理论，在对教学的本质、功能以及规律理解的基础上进行教学设计，要求充分了解教学对象和教学内容，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地加以安排，最终形成教学方案。
第一，语文教师所做的教学设计应该符合教育心理学意义上对教学设计的一般要求。教育心理学主张教学设计要从教学对象的身心特点、已有知识及教学目标出发，遵循系统性、程序性、可行性、创造性原则，确立教师中心和学生中心，强调建构（建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景中，在其他人包括教师和学习伙伴的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得）。这可视为语文教师进行科学的教学设计的最基本要求。
第二，语文教师所做的教学设计应该符合语文学科的特定要求。语文学科是母语学科，注重过程，注重发挥教材的例子作用，强调工具性与人文性的统一，语文学科的这些特点，应该是语文教师进行教学设计时要充分考虑的，甚至应该成为语文教学设计的重要理论依据。
第三，语文教师所做的教学设计应该适宜达成该堂课教学目标的最优化。进行教学设计是为了更好地实现教学目标。语文课堂教学目标既要科学，也要最大限度地实现教学目标。语文教学中，阅读教学、写作教学、口语交际教学各有其特点，所做的教学设计要适宜具体的教学内容、教学目标。
第四，语文教师所做的教学设计应该预留空间。语文课堂教学动态性、生成性强，阅读教学中的过程体验、写作教学中的结果呈现、口语交际教学中的情境变化等，都蕴含着丰富的生成，语文教师的教学设计应强调即时性而非一贯性，要为课堂生成预留足够空间，实践表明，许多“真知灼见”、“真情流露”都具有生成性。
（4）能采用科学有效的教学方法
教学方法是教师为达成教学目标而在课堂上采取的具体的方法，教学方法要以科学为基本要求，要符合心理学规律，特别是教育心理学规律，也要符合具体学科的特点要求。
第一，语文教师所采用的教学方法应该适宜教师自身的素养。语文教师的素养较其他学科教师内容更丰富，要求更高，特别是语文教师的专业素养要求。比如说教师范读是一种不错的教学方法，但如果语文教师自身音质、普通话、诵读水平不太理想，那么教师范读效果可能会事与愿违。语文教师应该“扬长避短”，采用适宜自身素养能力的教学方法，以获得最佳的教学效果。
第二，语文教师采用的教学方法应该适宜具体的教学内容。内容决定形式，教学方法是为教学内容服务的，语文教师要对课堂教学内容有正确的认识，并依此选用恰切的教学方法。
第三，语文教师采用的教学方法应该适宜特定的教学对象。这里要从这几个方面把握教学对象的特定性：一是教学对象的心理共性特征，表现在班级语文学习气氛，学生思维特点（是活跃还是相对沉默）；二是学生已有语文能力，班级间语文整体能力的差距及班级内部同学间语文能力的差距是客观存在的事实；三是教学对象已有的知识结构，这是采用何种教学方法的依据起点。
（二）语文教师的“四思”意识与能力
语文是什么？这样一个带有原点性的问题，其重要性不言自明。对语文本质的把握是语文教师最基本的任务，然而，遗憾的是，有不少语文教师对“语文是什么”这个问题却很少去思考，更遑论反思了。基于这样的现状，我们呼吁语文教师首先需要具有反思的意识与能力，除此之外，语文教师还要有另外三种“思”的意识与能力，即思考、思想、思路。下面，一一细述之。
1．语文教师的反思意识与能力
反思，处处可为。反思，首先要有意识，其次要养成习惯，最后要不断提高反思的能力，最终提高反思的质量。意识、习惯、能力，是反思的三要素，由意识而习惯，是关键性的一步，反思的习惯一旦养成，能力提高便指日可待。语文的本质，不是恒定的，不同的人有不同的认识和理解，这并不影响语文本质的重要性，只要语文教师开始反思，对语文本质的把握就会越来越准确、清晰，进而提高语文教学的质量。接下来选取语文教育教学中几个基本的方面加以反思，以期发挥启示语文教师重视反思意识与能力的培养之效。
关于语文课的反思
所谓“课”者，就要承担相应学科的教学内容，既然“语文”这一学科在性质上都无所适从，那么，语文课，又能好到哪里呢？
学科教学自然有相应的教学方法，语文学科可能是所有学科中最需要讲究教学方法的学科了，于是乎，与语文学科有关的人等，专家也好，语文教师（如果有成就有特色，也就成了语文教育家）也罢，自然会花许多精力去研究各种教学方法，尤其是在汉语词汇特别发达的今天，有多少种被冠以创新的语文教学方法，恐怕难以计数。有本土的，有西方引进的，而人们总是对引进的东西特别感兴趣甚至特别推崇，于是我们在课堂上、在流行的杂志上，总能看到不断创新的教学方法。于是，有人说，语文教学迎来了又一个春天。而那些将各种创新方法娴熟于股掌之中的语文教师，便获得了更多的荣誉，甚至被誉为语文新生代教师。然而，当我们冷静下来，拨开那层层迷雾时，我们不禁要问，那是语文课吗？那是汉语母语学科的课堂吗？
我们需要的是有语文味的课。然而语文味究竟是一种怎样的味？它是由哪种主料外加哪几种调味品调制出来的？各位语文“大厨”是否有明确的认识？那些普通的语文“小厨”们又能否不迷信而拿出自己的看家本领？现在，语文教学似乎有回归的势头，越来越多的人开始追寻语文的“本味”，这自然是一件好事，去掉热闹泡沫与丛生芜杂，自然会展现语文的本真。那么，我们还要思考下一个问题，语文味应该由谁来品尝？哪位品尝师才最有发言权？自然，语文味应该由学生和语文教师来品尝，而首先语文教师味觉要健康发达，这样才能引导学生建立起正确科学的品尝味觉体系，语文教师味觉不出问题，才能烹饪出真正的语文味让学生品尝。语文课丢失了自己应有的味道，责任不在语文课本身，而在语文课的执行者——语文教师。
现在的语文教师身处的是一个变化越来越快、要求越来越高的时代，调味的技术可能未变，而上面送来的蔬菜却不时在变，有时，甚至要求语文教师能够开辟菜圃自种萝卜白菜。语文大餐的原材料往往不是由语文厨师们说了算，一会儿是鲁迅经典作品被拿下，取而代之的是某武侠小说大师的代表作，一会儿是选修加必修，模块加学分，一会儿又是主题单元代替文体单元。如此的变化，语文教师如何去应对呢？
关于语文教师的反思
语文教师，你知道自己所从事的职业的要求吗？你知道自己在课堂上所教学科的本质和要求吗？当有人说，语文学科是最没有个性因而谁也能教的时候，你会反驳吗？你理能直气能壮吗？面对最“风云变幻”的语文理论界与“流行风”，你是否会坚持自己的执着认识而不顾流俗的变幻吗？你能抵挡住世俗的压力而不跟风改变课堂的味道吗？太多太多的喝问，其实都指向一个终点——语文教师，你名副其实吗？要成为名副其实的语文教师，就要有对语文的清醒认识，要有对祖国传统文化的真正继承，要有真正属于自己的语文思想，必须有自己独立的思考并且喜欢思考、善于思考。一名真正的语文教师，并不排斥外来观念，但更重要的是有对汉语发自心灵深处的挚爱和科学的认识，这是根基，动摇不得。
语文教师，你会阅读吗？面对不同的作品、不同的学生，语文教师最需要自己的阅读体验和阅读结果。要完成阅读教学任务是很容易的，一本教参，一副不容置疑的脸孔，就可轻松完成任务，但一名真正的语文教师，是不屑于那样做的。既然文学作品是个性生命的体现，那么阅读就应该是个性化的阅读，学生的个性化阅读来源于语文教师的个性化阅读，这就要求语文教师要学会阅读，善于融入个性化的理解，一个不善于个性化理解文本的语文教师是不称职的语文教师。
语文教师，你会写作吗？写作，作为语文教学的半壁江山，自然受到语文教师的重视。怎样才能真正提高写作教学的实效，技术性的回答恐怕不是灵丹妙药，否则，写作教学早已不成问题。如果从源头上找办法，提高语文教师的写作水平，让语文教师有切身的写作体验，就不失为治本良药。语文教师切不可为了谋生而写作（虽然评职称必须发表论文而不得不写作），而应该让写作成为生命之需，让写作成为一种生活的常态，教研写作、文学作品写作、下水作文，各有奇效，缺一不可。
语文教师，你会朗诵吗？诵读是语文教学的重要方法，如果简单敷衍，只需一声令下，学生开口读就行了。但毫无疑问，教师的诵读能起到很好的引领效应，甚至能超过名家的范读，课堂里，我们看到的更多是学生为教师的精彩诵读而鼓掌，而鲜有听完名家范读录音掌声响起。其实，语文教师只有深入领悟诵读的妙处，在诵读中悟味到作品的意蕴，才能够真正发挥诵读在语文教学中的作用，才能切实地指导学生诵读。作为语文教师，也许你天生没有一副好嗓子，但精彩的诵读，并不以好嗓子为唯一条件，只要你用心诵读，情感自然会倾泻而出，学生自然会如沐春风。
关于语文新课改的反思
教育是一项实践性很强的活动，需要理论来加强指导；教育又是一门艺术，同样需要科学的理论来进行指导。教育的改革首先要解决的问题是理论的革新。课程设置的改革只是外在的形式，改革所反映的是观念的更新，同样，课程改革能否取得成效，关键是教师包括学生的理念能否同步得到转变和更新。
（1）关于“理念”的理念
“理念”一词频频见诸口头、报端，其“流行”不仅仅是因为它新颖，我想，更主要的在于它解决了实践如何更有效的问题。“观点”到“观念”，是一种对问题看法上由点到线、由线及面的进步，而由“观念”到“理念”，则是对主观世界在认识论上的一种飞跃，“观念”是一种“面”的观照、分析，而“理念”则是深入到内部本质的理论上的审视、归纳。概念的变化反映的是人们认识上的提高和对实践的一步步总结。
马克思主义哲学观认为理论来源于实践，实践需要理论来指导，这就要求我们要重视实践，而在人们已进行大量实践的情况下，就尤其需要重视理论的研究和总结，以期更好地指导实践。教育教学工作也是如此。简单机械的重复是毫无意义的，而盲目地教只能是累己误人。当我们对大量“教”的实践感到低效、感到疲乏而四处寻找出路时，我们应该驻足暂作停留，反思我们走过的路，站在更高的点去审视我们的教学实践，想想我是否构建起了一套清晰的、完整的知识体系，我是否站在学生的角度去理解一个知识点，我对一堂课的处理是否符合学生接受的心理特点，我是否探寻过教与学的关系，我是否进行过教学设计，而每一个教学设计是否符合其自身的规律，等等。这是一些带有教学共性的问题，这些问题解决得怎么样，关系到一堂课、一个阶段、一个学期的教学是否有效的问题。因此，我们老师首先应树立起理念的意识，要善于思考一些带有理论指导意义的问题，如教学“宗”的问题，课堂的主次与主线的问题，教与学换位思考的问题、形式与效率的关系问题，等等。理念建构起来了，实践就有了科学的理论加以指导，这样的教学实践才能是有效的，也才能真正意义上实现“以人为本，教书育人”的目标。
（2）“宗”的问题
教学的一个重要特征是动态，课堂上老师的教与学生的学是互动的，即使是课前的备课与课后的检测与评价，也具有动态的特征。语文教学尤其如此，动态的教材与动态的学生，就连指导教学工作的纲领性文件也是动态变化的，原来叫作《教学大纲》，现在改称为《课程标准》。面对动态的变化着的教学内容与教学对象，作为语文教师应该如何积极去应对呢？
“万变不离其宗”，“宗”是凌驾于风云变幻、瞬息相异的“万变”之上的最高准则，当我们拨开层层迷雾，总能发现隐藏于其后的“宗”。思考“宗”的问题，探寻“宗”之所在，是排除纷扰直达目标的必经之途。
语文之“宗”是什么？语文之“宗”在哪里？个体的教师也许难以回答这样的问题，那么，作为群体的语文教育理论家，尤其是课程标准的制定者又是否回答了这样的问题呢？当然，我们若嫌这样的问题太大，那么我们完全可以将它细化，诸如语文阅读教学之“宗”，写作教学之“宗”，语文测试之“宗”，或再细些，依阅读、写作、测试三个主要环节各自的组成进行细分也可以。
《语文课程标准》对存在了多年的语文性质之争作了一个中庸式的调和，称作“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”。分析这样的定义，我们可以发现，“工具性”其实是一种实用主义观的结果，强调了语文这门学科对于学生学习及其今后工作生活的工具作用；而人文性则是一种文化论的产物，突出的是中国语文对于继承中国文化的使命，要求语文承载五千年灿烂的中国文化。这样的定义，虽已触及语文之“宗”，但是并未很好地回答这个问题，因为它更多的只是从作用、使命的角度来对语文进行界定，并未触及语文的本质，并未从一事物有别于其他事物的本质特征角度进行界定。
那么，语文之“宗”究竟是什么？当我们把这个问题放置在教育是一种对生命的作用的大背景中去思考时，我们便能很容易地回答这个问题，那就是，语文之“宗”是一种对生命的关注与促进。明乎此，我们一切的教学行为便找到了起点与归宿，也就有了理论意义上的支撑。
首先，我们的语文教师眼中要有人的存在，要把学生作为一个个生命个体的独特存在。每一个学生都是一个独特的世界，这个世界的发展变化，很大程度来源于教师的施教行为。西方哲人说：“人，诗意地栖居在大地上。”学生能否诗意地栖居，怎样诗意地栖居，不正是教师本身是否诗意的一种结果吗？
其次，语文教师的具体施教行为要充分体现对生命的关注与促进。当我们解读文本时，不能停留在语言与言语层面的内容，更要深入文本，探寻出文本深处所蕴含的人的世界，这样的解读才是鲜活的、有生命力量的。当我们进行课堂教学时，不能仅按预先设计的环节按部就班，要充分关注课堂中生成的内容，特别是那些闪烁着学生创造力火花的“节外之枝”，发现它们，培育它们，让它们茁壮成长。
最后，语文测试要充分考虑对生命的关注与促进。命题理念上要处理好技巧与人文的关系，测试内容上，要摒弃技巧至上的思想，能力命题与关注生命的存在并不相悖。一道好题是完全可以激发学生的灵感与创造的。
人，教育的最高准则。
（3）新课改中，学生该做些什么？
语文新一轮课程改革以其对语文性质、课程建设、师生关系、教学教法等关键内容的全新定位，给了我们新的希望，语文教育又一个春天似乎就要来临。各级教育主管部门、各级各类科研机构及各方面的专家学者都清醒地认识到老师的关键作用，几乎不约而同地紧紧抓住教师不放，于是乎，各种冠之以“新课程”、“新理念”的师资培训、书籍、竞赛课、示范课等等，便如雨后春笋般层出不穷。人们似乎形成了一种共识，只要有了新课程，只要赋予教师以新理念，语文教育就有救了。然而事实证明，事情其实并不如此简单。
当我们只注重教师“教”的一面时，另一个同样对教育效果起着关键作用的方面却被我们忽略了，那就是被赋予学习主体地位的——学生。
古语早已有云：“教学相长。”当新课程改革的春风吹拂着教师而迫使教师不得不迅速改变的时候，我们的学生该做些什么？我们是否认真思考研究过他们——那被称为学习主体的学生——该承担起什么？
新课改确定学生为学习的主体，是一种突破，一种进步，一种对教育内在规律的回归。“主体”虽不等同于“主角”、“主人”，但至少说明学习是以学生为“主”，换言之，通俗来说，学习是学生的事，将来高考是学生参加，考试的结果只能由学生自己承担。我这样说，无意于推卸责任（其实责任也是无法推卸的），只是在唤醒学生的责任意识。试想，一个年近成年，在法律上将要承担责任的高中生，如果都还不懂得对自己的未来负责任，这能看作是一种拥有主体地位的正确的应有的反应吗？也许有人会说，这是中学生无法承受之重，但是我们也深知温室的花朵是无法承受暴风雨的洗礼的。当我们对某某教师巧于施教、善于激发学生的学习热情而赞赏有加甚至心生敬佩之情时，我们更应该静心思考，学生最应该而又最迫切需要激发点燃的是什么？是学习的激情，是创造的热情，这都是对的，但我想，一个缺乏对自己的未来、对社会的发展、对民族的前途命运负责任态度的学生，他的激情、热情都不会是长久而有力的。
具体到语文教学来说，思维能力的获得与提高是教学成功的关键，而这又离不开主动参与意识的保证，无论是语言层面的思考还是言语层面的表达应用，都要求学生的主动参与才能保证其质量。我们经常碰到这样的情形，小组讨论中，积极主动发言讨论的总是那么几个人，启发式教学中，不少学生总是“不言不语”（我们并不排除他在进行着语言层面上思维活动的可能），对于这样的情况，如果仅仅从教的角度批评老师教法不当是有失公允的。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求学生“九年课外阅读总量应在400万字以上”，《普遍高中语文课程标准（实验）》要求学生通过高中语文必修课程和选修课程的学习，在积累与整合、感受与鉴赏、思考与领悟、应用与拓展、发现与创新五个方面获得发展。《语文课程标准》的这些要求，都必须建立在学生主动学习的基础上，建立在学生充分认识到初高中的认真、科学学习是在为自己未来成功奠定基础的条件下，否则，任务就不可能有质量的保证。当我们尊重学生的主体地位，把思考的权利、质疑的权利、获取知识的权利还给学生时，学生要有意识、有能力使用好这些权利。
每个学生都是一个独特的生命存在，都是一座宝藏，那深藏于其中的宝物期待着被发掘，谁来发掘最有效呢？我想，应该是学生自己，因为只有学生才是宝藏的使用者和所有者。
关于语文公开课的反思
所谓“课”者，自然是传道授业解惑的凭借，课堂之内，原本只是教师与学生共同学习、共同成长，“课”之前加上“公开”二字，大概可以算作是中国的独创。本来教师上课，是向学生打开知识殿堂的大门，师生之间自然是公开而无所隐瞒的，但到了公开课的时候，情形还能像往常一样吗？每一个上过公开课的语文教师能坦然地说，上公开课与平常上课是完全一样的吗？
课原本是面向学生的，学生应是课堂的主体，但在公开课课堂里，学生已不再是主要对象了，取而代之的是教师及领导或专家，而上课教师，自然是课堂主角，公开课是上课教师向除学生之外的听课者公开，公开自己的教学思想与教学水平，是听课者对上课教师进行评价的重要依据。公开课，因为担负着公开的重任而变得不那么自然，不那么“本味”，不那么“本体”了。公开课几乎成了“课”的叛逃者或变异者，将公开课按照种属归类到“课”，似乎不那么顺理成章了。
一位教师在漫长的教学生涯中，要上无数堂课，具体到一堂课，那只是一个极短暂的点，但课一旦变成了公开课，便往往成了影响甚至决定上课教师命运的一堂课了。一课成名，已经是不争的事实，公开课级别越高，成名度也就越高，无论是校内公开课还是校外比赛课（是另一种形式的公开课），概莫不如此。面对公开课，语文教师，你敢怠慢吗？
如果让你确定教学内容，你愿意选择长篇课文吗？校内公开课一般都是由语文教师自己确定教学内容，于是我们听到的校内公开课，几乎都是一个课时就可完成的课文。如果是校外各级比赛课，那就更不用担心了，主办方会“善解人意”地安排一个课时即可完成的篇目。可我们语文教师谁不明白，语文学科有更多的篇目是要一个以上课时才能完成的。公开课，已把长篇幅课文遗忘在了角落里。
如果让你确定教学方法，你会反对尽可能多地采用各种方法吗？作为一名语文教师，我们自然明白，诵读是多么重要，拓展是多么必要，自主、合作、探究的学习方法是多么有助于提高学生的语文能力，而学生幼小的心灵正盼望着老师的鼓励。于是，公开课上，你只能使出浑身解数，十八般武艺轮番上阵，导入、诵读、拓展、多媒体、小组讨论、热情表扬、热烈鼓掌，等等，凡是语文教学可以使用的方法，都得用上，否则，导入不精彩，诵读不够多，拓展不够广，小组讨论不够热烈，表扬鼓掌不够此起彼伏，那是有语文味不浓、理念不够新的嫌疑的。然而，常识告诉我们，所有的教学方法都应该是为特定的教学内容服务的，换句话说，特定的教学内容决定了需要使用怎样的教学方法。不是所有的课文都适宜诵读，不是所有问题都需要小组讨论，同样地，不是所有诵读都能促进学生语感的培养，不是所有的小组讨论都能促进学生合作探究能力的提高。那种点缀式的诵读、公式化的小组讨论与敷衍式的表扬等等，又怎能是真正的语文味呢？
如果让你评价一堂语文课，你能理性地做出评判吗？作为一名语文教师，你是否有清晰的语文评课标准？关于语文是什么，语文课应怎样上，语文教师该如何做这三个基础性问题，你如果缺乏一个基本的认识，那么，你的评课将会是盲目的，甚至是错误的。最起码的原则是具体问题具体分析，我们要看课堂上，语文教师是否发挥出了自身的优势，所采取的方法是否教学内容所必需的。作为一名听课的语文教师，如果评课不当，那岂不成了语文公开课步入误区的“帮凶”吗？
语文公开课，呼唤理性的阳光，需要去“痒”除“痛”。
关于两种常见语文现象的反思
某种单一的现象，如果不从学理意义上加以分析，那么，其正确与否、合理性怎样就无法加以评判。语文学习的独特性源自语文学科的独特性，同样的一种行为、现象，如果换在其他学科那里，也许就会有完全不同的评价。这里，列举语文学习中两种常见的现象，从语文教育学视角进行分析，以期获得新的认识。
第一种，语文课文先读先背现象。
可以这么说，语文课本是最容易产生审美疲劳的，一本新书拿到手，可能被学生最先全部浏览完的就是语文书。一篇篇课文，可以在开学初几周内就全部看完，有的学生甚至对一个学期中要求背诵的篇目在不到一个月的时间内就全部背完，特别是在新学期初的一段时间，学生一时间未找到其他可以背诵的内容，便提前集中背完整本书的必背课文。这种现象在语文学习的各个阶段都是普遍存在的。对于这种课文先读先背的现象，应该如何评价呢？正确还是错误？其可取的价值究竟有多大？
语文学习是一种过程学习，需要通过对文本的品味、鉴赏与评价，逐步提高语文能力。学习文本，需要一定的陌生感、距离感以及随之而来的新鲜、新奇感（语文课堂导入需要注意激发学生的学习兴趣，正是基于这样的考虑），如果对文本缺乏新奇感，那么学习就容易产生疲劳，也就缺乏学习的动力。学生在学习课文之前比较长的一段时间内先读先背课文，并不是在学习的状态中进行预习（这里，要与老师布置的课前预习区别开来，布置的预习，任务明确，目的性强），那么，一旦到课堂学习时，自然就难以唤起学习的热情，也就很难随着教学的进程一步步深入文本、学习文本。如果是看课文，那仅仅是把课文看成是一般性的读物来对待，不会过多去关心课文的基本内容，如写了什么人、叙了什么事、表达了怎样的观点，有的甚至可能只是把课文当成一个一般意义上的故事。而常识告诉我们，一篇散文、一个故事，一旦被选入教材变成课文，它就拥有了非同一般的教学价值，与此同时，也就具有非同一般的教学与学习的要求。那种单纯把课文当作故事进行消遣式的阅读，并不是语文学习意义上的阅读。从方法论意义上来说，课堂学习与课外阅读是不一样的，性质与方法要求上都有很大的不同，因此，课堂上消遣式的阅读与课外完全地逐字逐句品味鉴赏，都是不科学不合适的。课外阅读教材外的文章，是一种补充式的阅读，而非学习式的阅读。如果先以背出课文为目的，那情况就更不妙了。未加理解的背诵，其背诵效果、记忆牢靠程度是要大打折扣的。单纯以背诵课文为目的，是很难有感悟、涵咏、品味成分的，而一旦实现了背诵的目的，学生自然就容易产生满足感、成就感，这种成就感很容易让学生产生厌倦感，因此，在课堂学习时，同样很难产生良好的学习效果。
从语文教学设计的一般规律性要求来分析，我们同样能发现先读先背课文的弊端。从阅读心理的一般性规律上看，学习一个陌生的文本，一般要经历整体感知→由浅入深品味鉴赏→总结提升的过程。语文教学设计要突出语文学科的特点，要在语文学习的过程中提高学生听说读写的能力，因此，在课堂教学中，就会通过一系列语文活动的开展、一系列问题的提出和解决达成语文教学的目标。具体的环节安排上，一般会由浅入深、由易到难地学习文本，既有对文本内容的整体把握，也有对语言、手法的深入品味，而这所有的环节安排、活动开展，其实质就是要对学生进行思维训练，而思维训练的质量，是要靠集中精力、由未知到已知的探索过程来保证的。由于学生在课堂学习之前就对文本先读先背，表面上看了解了课文，实质上是一种“一知半解”的状态，正是这种“一知半解”的状态，容易导致学生囫囵吞枣。
因此，为了让学生在课堂上以高涨的热情、全新的感觉来学习文本，我们认为，学生不宜对课文先读先背。这就要求我们语文老师要做好充分的指导，既要让学生明白先读先背课文的弊端，又要指导好学生具体阅读的内容，或者运用语文课堂上所学习得来的方法阅读课外的文章，这些文章可以来自语文读本，也可以来自《散文》、《读者》等高品位杂志，也可以是老师精选的时文。为了在朗读背诵中增强语感能力，就可以选择课文外的精美文章来朗读直至背诵。
第二种，语文课堂上动口不动笔现象。
我们经常看到，学生动口说得非常精彩，却很少动笔写；对问题展开讨论时气氛很热烈，却不给时间让学生写写讨论的结果，日常教学课如此，公开课、竞赛课尤为突出。造成这种现象的主要原因在于，语文教师尚未充分认识到课堂上学生动笔写的重要性。
语文教学的核心任务是提高学生理解和运用祖国语言文字的能力，听说读写四种能力中，写的能力无疑占据着极其重要的位置，虽说语文教学内容有阅读、写作与口语交际三大组成部分，但现实的情况是，阅读教学实际上成为语文教学研究和教学实践中的主角。日常教学活动中，语文教师在写作上所花的时间并不多，写作教学研究中，也鲜有成体系且实际操作性较强的理论成果，这就造成了当下写作教学效率低下、学生写作水平很不令人满意的局面。诚然，要提高学生写作水平确非易事，但写作的一般规律表明，足够量的写的活动是完全可以促进写作质的提高的。将写作活动分散开来，在课堂文本教学中进行写的训练，就是扩大写作客观上的量，日积月累，有效地促进质的提升。
语文课堂教学的一个重要任务是对学生进行思维训练，只有切实提高了学生的思维能力，才能真正提高学生的语文能力。语文学习重在对语言的品味上，品味语言既需要动脑想、动口说，更需要动笔写。语言与思维的关系表明，语言是思维的工具和载体，思维的发展是人类语言形成的动机、基础和必然结果，语言的发展推动思维的发展，思维的发展对语言发展也起着积极的作用，少了思维的成分，语言将变得毫无意义，而少了语言，思维将变成空中楼阁。从语言与言语的关系上分析，外在的具体的言语活动有助于语言能力的提高，换言之，通过具体的言语书写，有助于思维能力的提高。我们经常遇到这样的尴尬局面，想得好好的，可就是写不出，或者写出来的远远不如所想的那样令人满意，究其原因，正是由于写的训练不够，导致思维与言语不同步、不对应。
语文教学离不开应试，有调查表明，语文考试主观题得分“居低不上”，学生答主观题得分不高的原因，主要是语句表述不准确、不简洁甚至答非所问，而事实上，学生大部分是理解到了的。要想改变这种局面，一个很好的办法是，让学生在课堂文本学习时进行写的训练，把思考所得、问题的答案立即用流畅、准确的语句表达出来。起初训练的时候，学生可能要用较多的时间来写，但只要坚持训练下去，学生一定能提高写的质量与速度。
在进行写的训练时，要注意以下几个方面的问题。
一是目的要明确。写什么要明确告诉学生，如对某个内容的感悟、对某道题的练习、对某个问题的回答。
二是要求要明确。用什么样的语言、用多少字、从多少个角度、用多少时间等，都要明确。
三是订正要及时。对某个问题的回答，虽然可能见仁见智，甚至可能是开放性的问题，但只要是问题，就会有一个回答的原则问题，老师应该及时将较优答案、参考答案公布出来，引导学生进行比较，找到自己答案的正误优劣，以期不断提高写的能力。
2．语文教师的思考、思想与思路
语文教学中的两大内容是阅读与写作。阅读教学中的绝大部分文本都是文学类文本，“文学就是人学”的命题决定了阅读教学中必须强调“人”，没有“人”的阅读教学是不合格的阅读教学。写作教学要引导学生抒写真情实感、表达自我观点，正是从“人”的层面对学生进行的既有写作技巧更有“人”的本质体现的写作训练。从这个意义上说，语文教师更需在思考中形成自己的思想，在思想内涵中强调把学生当作“人”而非简单的知识接收器来对待。另外，其他学科都具有明确而具体的教学内容体系，不需要教师去考虑教学内容的确定问题。而语文学科面临的一个重要问题即是如何确定教学内容，一个没有思考能力、未形成自己教学思想的语文教师恐怕会在教学内容的确定上犯错误，从而无法完成好语文教学的任务。
鉴于此，我们提出语文教师要“三思”：思考——思考语文的诸多问题；思想——形成自己的语文教育教学思想；思路——实施科学有效的语文教学以达成语文教育教学目标。
（1）思考——思考语文的诸多问题
语文学科在教学内容上的独特性决定了语文教师要以一个思考者的姿态来积极应对语文教学中的诸多问题。
从阅读教学层面来说，一篇篇的文本蕴含着极为丰富的教学内容。同一篇文本可以安排在不同年级进行教学，即使是在同一个年级进行教学，不同的语文教师也会开发出不同的教学内容，所谓“同课异构”在语文学科中体现得最为明显。语文之外的学科中的某一个课题，可供教师确定的教学内容差别不大，“异”更多地体现在教学方法的选择及教学过程的实施上，而语文学科却会出现差别很大的教学内容。怎样的教学内容才是科学的、合理的？这时就需要语文教师进行思考，运用自己的智慧，确定适宜的教学内容。
从写作教学层面来说，就更需要语文教师进行独立的长期的思考。就目前的语文教学现状来看，写作教学的问题要比阅读教学的问题还多，不少语文教师仅凭个人感觉进行写作教学（其实，从实际的情况看，这还不能称为“写作教学”，充其量只是一种安排，还远远未上升到“教学”的层面）。
从高三复习教学来看，语文教师的思考很有必要。高考无法回避，我们更需要积极应对以提高复习效率。但高三复习中按部就班的现象比比皆是，似乎只能按照高考试题呈现顺序来组织复习；训练试题简单拼凑的现象比比皆是，似乎历年高考原题组成一套题进行训练就有提高；试题讲评过程简单化的现象比比皆是，似乎除了公布答案外加简单提示就别无他法。
事实证明，优秀的语文教师都是喜欢思考问题的教师，他们不满足于他人的经验或自己的经验，积极思考，大胆创新，最终收获语文教学的累累硕果。作为一名积极要求上进的语文教师，要思考的语文问题有许多，有些问题（如“语文是什么”的问题，写作教学如何实施的问题，学生阅读能力如何迅速提高的问题等）甚至需要长达数年的思考仍无法破解，但经过不断的思考，解决的办法总会有，教学效率必将随之提高。
如果化繁为简，我们认为语文教师至少要认真思考这样几个问题。
第一，要思考语文学科的本质与规律的问题，即“语文是什么”、“语文应该怎么教”的问题。当然，“语文是什么”这个问题正如“我是谁”、“我从哪里来”、“我要到哪里去”这几个哲学基本命题一样至今无人能解，但经常思考这个带有原点性价值的问题，至少可以保证我们的语文教学不会偏离“语文的”这个大方向，至少不会出现或尽可能少出现“种别人的田，荒自己的地”的现象，也就是确保我们的语文课始终走在语文的道上。经常思考这个问题，我们至少能够基本明白语文课应该上些怎样的内容，懂得语文课要在语言文字上下功夫，要不断提高学生“正确使用祖国语言文字的能力”，要不断提升学生的语文素养。经常思考这个问题，我们至少应该明确工具性与人文性不可偏废，至少不会一味强调工具性而把语文课上“死”，也不会一味强调人文性而使语文课不姓“语”。经常思考这个问题，我们至少应该知道语文不是“教教材”而是“用教材教”，至少不会以教材为教学的直接、唯一目标，至少会把目光投向教材之外的一小片天地。
第二，要认真思考语文教学的特点及其要求。虽说“教无定法”，但语文教学还是有其自身的规律性的。如果要探讨语文教学的规律及其具体要求，那自然又是一项浩大的工程，我们还是可以化繁就简：语文教学特别强调过程的熏陶积累，语文教学的关键是提高学生的思维能力。语文教学较之其他学科最大的不同点之一，就是重过程而轻结果，语文教学不以某篇课文或某节课的教学内容作为教学结果，而是在一篇篇课文的教学中、一堂堂语文课的学习中不断实现着语文教学目标。语文教学最重要的任务是培养学生的语文素养，虽然“语文素养”的内涵和外延还没有明确的界定，但我们认为最重要的是思维能力，语文教学要着眼于学生思维能力的提高，打好这个基础，学生才能真正学好语文。
第三，思考考试规律及复习教学规律。在当下的语境中，我们还无法回避高考的问题，甚至高考分数也应该成为我们关注的重点之一。考试其实是有规律的，这其中包括命题规律与答题规律，当然，我们这里所说的规律并非猜题、押题及纯粹意义上的答题技巧，而是从规范的层面去探寻命题及答题的方法。思考考试规律的目的是研究复习教学的规律，复习是一种教学工作，也就具有了规律性的特点，只要我们认真思考，就能探寻并把握住命题、答题、复习的内在规律，采用科学、合理的应对之策，从而提高学生高考考试成绩，进而从应考的层面完成语文教学的任务。
以上列举的三个问题，应该说抓住了语文教学的最重要的方面，其中既有本体论意义上的问题，也有方法论意义上的问题，认真思考这三个基础性的问题，就能触类旁通，打通语文诸多问题解决的要道。
（2）思想——形成自己的语文教育教学思想
一个人思想的深度往往决定了他行为的高度。
作为语文教师，我们不能仅仅停留在是否有思想的最低层面上，我们更应该追求有深度的思想境界。语文名师与一般语文教师的一个重要区别就是，语文名师都拥有自己个性化的语文教育教学思想。当然，我们并非要求所有语文教师都成为名师，这是不现实的，但我们若以名师的标准作为追求的目标，那么，我们至少可以取得更大的进步。
作为一名普通一线语文教师，我们依然应该拥有属于自己的语文教育教学思想，即使这些思想未必能够自成体系或被他人完全认可。
第一，我们应该形成对语文教育教学最基本的科学正确的认识，即使这种认识还无法上升到思想的高度。我们经常看到，不少语文教师（包括任教十年以上的语文教师）所上的课偏离了语文的方向，我们更经常遇到这样的情形，面对一篇陌生的课文，往往要花去较长的时间才能确定“教什么”，而上完课后，却总有这样那样的问题。究其原因，我们认为，语文教师头脑中缺乏对语文学科性质最基本的认识是最主要的。如果我们认真思考过语文性质的问题，那么至少能够确保我们上的课是“语文课”。关于“语文是什么”的问题，其实理论界已探讨多年，虽然还未形成一致的观点，但问题愈辩愈明。我们并非倡导一线普通语文教师都加入探讨“语文是什么”这样理论色彩过浓的争论之中，而是希望语文教师们能够经过自己的思考（包括阅读已有研究成果），确立起指导我们开展语文教育教学的基本思想。
这里，我们认为，普通一线语文教师不能停留在基本了解“语文是什么”的层面上，更应该形成自己语文教育教学的主见和底气，“任尔东西南北风，我自岿然不动”。语文学科的特性带来了语文理论界及教学界的“混乱”局面（“混乱”一词并不为过），各种理论、教学模式“你方唱罢我登场”，一个缺乏主见和底气的普通语文教师难免会乱了分寸。此时，我们应该拿出我们的思想，坚守住自己的教学底线，只要自己的思想认识是符合语文学科本质及规律的，自己的教学遵循这种本质及规律的要求，就不能“跟风”，也不必太在意他人的评价。如果从目前的应试教育大环境来看，我们更应做一个拥有自己教育教学主见的语文教师，不屈从于应试教育的束缚，坚守正确的语文教育教学，按规律办事，自然能够出成绩。
第二，我们应该形成关于阅读与写作教学的科学正确的思想。阅读与写作各有其内在的规律，学生阅读与写作能力的形成和提升也是有规律可循的。我们也许遇到过这样的学生，他们并不认真听我们上课，而是读自己喜欢的书，但考试成绩并不比认真听我们上课或基本不读课外书的学生成绩差，有的甚至远远超过他们。此时，我们不应该妄自菲薄，贬低语文教师的教学工作价值，而应该认真思考学生成绩好坏的真正原因。其实，不认真听课却广泛阅读的学生正是遵循了语文阅读能力提升的规律（当然学生或许并不知道什么是阅读规律），从这样的学生身上，我们应该感悟到的是，扩大学生的阅读面，帮助学生在阅读中提高阅读能力。写作的道理也类似，讲太多的写作知识并不能真正提高学生的写作能力，相反，引导学生养成写作随笔的好习惯，在随时思考、率意写作中，提高写作能力。形成了关于阅读与写作的思想，我们就能放手让学生广泛阅读与大量写作，也许短时间内比那种只抓应试技巧的语文教师教学成绩会差些，但日积月累，水滴石穿，学生语文水平及语文成绩一定能获得真正的提高。
第三，我们应该形成关于考试应考及复习教学的思想。如果从简单化的角度来看，怎么样开展复习教学也许根本就不会成为一个问题，不少语文教师只是认为按照高考试题的顺序进行复习就行了。于是，从字音、字形、成语、病句、语言运用到阅读写作，便成了基本固定不变的模式。这种模式的弊端在于阅读写作的复习时间很短，不利于提高阅读写作的应考能力。我们是否可以进行这样的调整，先复习阅读，再复习其他考点，写作穿插进行。阅读题失分率高，早复习往往能保证时间，有利于提高学生阅读能力与得分率，而阅读能力的提高也有利于病句题、语言运用题的理解与得分。复习顺序的调整，正是对语文教学规律的遵循。如果我们再深入思考某个具体考点该怎么复习的话，我们也能形成明晰的复习教学思想。比如说，在复习中，以演绎为主还是以归纳为主，试卷讲评课的理论依据应该是什么，试题以高考真题还是以一般模拟题为好，而高考真题又该以怎么样的方式呈现，等等，都应该以科学理论为依据。我们认为，应该以归纳式为主，讲评试卷要依循学生答题心理规律，高考真题优于一般模拟题，高考真题也要突出考点的内在规律。
同样的，我们列举三个方面的思想内涵，也是突出最重要的方面，只要我们坚持思考，就一定能结出思想的果实，至于成名成“家”与否，那已不是我们刻意追求的结果了。
（3）思路——实施科学有效的语文教学以达成语文教育教学目标
思路决定出路。
我们思考语文方方面面的问题，力争形成对语文教育教学的诸多思想，最终要落实到理出语文教育教学的思路。作为一线普通语文教师，需要更具现实意义的思考与思想，立足于实施科学有效的语文教学，以达成语文教育教学的目标。
我们要理出阅读教学的正确思路。阅读教学占据语文教学的大半江山，阅读教学的问题解决得好，语文教学的任务才能算完成得好。阅读教学涉及的内容很多，既有阅读原理方面的基础理论知识，也有从教学层面着眼的教学方法、技巧等，其中哪一个方面都大有文章可做。我们在繁重的教学任务、作业批改及应付有用无用的检查之余，还要挤出时间多读书，不仅读语文专业教学杂志，还要打开视野，广泛阅读文学、艺术、哲学、心理学、教育学等方面的著作。这些阅读能很好地帮助我们理出阅读教学的思路。如果时间少，无法阅读太多的专著，那至少要安排时间阅读一两种当今质量高的语文专业杂志，这些杂志会给你基本的理论知识，也会给你现成的文本解读甚至教学设计，当然，我们希望语文教师从广泛的阅读中汲取有利于自身教学的东西而非照搬照套（事实证明，照搬照套也是无效的）。阅读教学的思路自然会有许多种，但基本的思路是在课堂教学实践活动中教会学生阅读，让学生在阅读中体验阅读、学会阅读，我们不能代替学生去获取阅读的结果，我们也不能以获取阅读结果为目的，阅读过程比结果重要许多倍。
我们要理出写作教学的正确思路。目前语文教材在写作方面无法给我们语文教师太多可供操作的提示，我们要真正提高学生的写作水平，只有靠我们自己多探索、多实践。当然，我们不能把写作当作可有可无或临时性应付的教学内容，写作教学是必不可少的。只要我们正确认识到写作教学的应有地位，就会不满于现状，进而积极探索，走出一条写作探索之路。写作能力的提高同样有其规律性，多写显然是一条必经之路，关键是写什么。就目前的写作现状来看，我们有必要将写作内容进行改进，将生活引入写作的范畴内，引导学生有话就写，抒写自我真实的感受、思考、收获。我们要重视随笔写作，让学生在随笔写作中打好语言的底子，更重要的是引导并帮助学生养成讲真话、抒真情的良好习惯与文风，这就已经不仅仅是写作自身的问题，更涉及学生的人格养成问题了。
我们要理出复习教学的正确思路。前文已谈及复习教学整体调整的思路（即先阅读，再语言知识点复习，写作穿插进行），这里我们再就微观的课堂教学谈谈理解。复习课堂教学往往知识含量比较大，知识的呈现就很有探讨的必要。知识只有经过实践才更易于理解进而转化为能力，因此，需要组织具体的实践活动以引出知识或印证知识，并在知识的指引下解答具体的试题。还有一点需要注意，那就是复习课堂依然需要营造轻松活跃的课堂气氛，以激发学生学习知识、运用知识的热情，优化教学效率。
这里，我们将思路部分写得比较简略，正是出于这样的考虑：只要语文教师认真思考语文的诸多问题，形成自己对语文教育教学的正确思想，具体的思路则自然水到渠成，各有千秋。
是的，要真正改善中学语文教学，最终还是要靠广大一线普通语文教师，只要语文教师们树立目标，不断思考，持之以恒，就一定会找到提高语文教育教学的有效路径，在实现语文教育教学目标中提升自我的人生价值。
（三）语文教师的三种“关注”素养
教学是对具体学科知识的传授，它需要教学的方式方法甚至教学技巧、艺术，但教学活动又不仅仅是传授知识、形成相应学科能力，它应该具有更广阔的意义，同时，为了更优化课堂效率，需要教师跳出纯学科教学技巧的层面，站在更高的角度来观照学科教学，我们称之为“关注”理念，包括对人的关注、对心理规律的关注、对课程的关注。这三种关注理念既有教育意义上的立义，也有学科上的立义，是对学科教学理念的补充和优化，是语文教师树立大语文教育观念的必需准备。
1．关注人，把学生当作“人”
这里所谈的“人”，不再是生物学意义上的有别于动物、植物的生命特征的个体，而是社会学意义上的有生命活力、生命张力的个体，学生是人，这本不应该成为问题的问题却时常出现在中学语文课堂上（其实不止中学语文课堂有如此之弊），那种早为人所诟病的“灌输式”、“填鸭式”的教学方法，那种所谓依据新课程理念“自主、合作、探究”的要求而放任学生“自主”的“现代放羊式”的教学方法，其本质在于缺乏对人的关注理念，未把学生当作“人”来看待。单向灌输是把学生当作知识接收的容器，“现代放羊式”是对学生极端不负责，是对学生的另一种形式的伤害。我们倡导将对“人”的关注纳入中学语文教师的必需准备之一，就是希望中学语文课堂教学中展现学生生命的活力与张力，从而激发学生学习的兴趣，提高语文学习的效率。
一是语文教师要有教育公平的理念。有人说教育的不公平是最大的不公平，从客观上分析，有体制、地域性的差别等原因，从微观上分析，一堂课也能折射出教师是否具有教育公平的理念。我们经常看到这样的课堂场面，语文教师要朗读就请朗读最好的同学，问题总是请最活跃的同学来回答，这样的安排虽然有助于教学的顺利完成，但这种“顺利”无形之中造成一种“扬优抑劣”的局面，给那些暂时落后的学生太大的心理压力。语文教师的教育公平理念，就是要在课堂上“保优促劣”，对学习积极性高、语文能力较高的同学要保持他们的积极性，对由于语文能力或性格方面的原因造成课堂不积极不主动的同学要促使他们积极主动起来。虽然有可能会给他们带来暂时的心理压力，但如果依据因材施教的原则让他们品味到成功的喜悦，那最终可以促进暂时落后的学生。
二是语文教师要有教育民主的理念。教育的民主体现在多个方面，但集中体现在以下两个方面。首先，师生关系定位要准确。师生关系有多种表达形式，如合作者、探索者、互相促进者，但归结到一点可以用“平等”、“共同”两个词来概括，师生的平等是基础，师生“共同”是过程，包括共同学习、共同探究、共同成长。其次，话语权分置要科学。一方面，教师要给学生充分发表见解的言说权。语文学科特质决定了对教学内容更容易出现见仁见智的结论。获得属于自己的结论，是学生思维品质提升的一种过程，而表达属于自己的结论则是优化思维品质的重要条件。给予学生言说权，既是学生锻炼提高“说”的能力的机会，也是课堂生成的必需条件，如果课堂成了教师的“一言堂”，那么课堂生成又从何谈起？另一方面，从话语内容上来看。教师在话语内容上占有天然的优势，对于课堂即将发生的话语内容有预先的知情权。教师要妥善处理好话语内容，注重话语言说的启发性、层递性、交流性，要从话语内容上激发学生的思维，而不是压制学生的话语言说，要巧妙设置师生共同探索的情境，不让学生感受到教师的话语优先权；要允许学生充分发挥话语权，可以反对，可以陈述不同意见，甚至可以质问教师（当然教师要让学生掌握“质问”的话语艺术）；要充分发挥学生间的话语交流，促进学生间的交流探究、共同进步。
三是语文教师眼里要有人，尊重人，促进人。教师眼里无“人”，只有教师自己，典型的表现是，教师唱独台戏，师生无对话、无互动、无交流，教师讲到底，这自然是错误的。更值得深究的问题是课堂上教师怎样尊重人，怎样促进人。具体而言，包括对学生人格的尊重，对学生话语权的尊重，对学生知情权的尊重，对学生沉默权的尊重（这里要与前文所述“保优促劣”区别开来，它们是两个层面的概念，“保优促劣”是总体原则，而尊重“沉默”权是具体施教行为，是暂时性的，听任某个或某些学生一堂课甚至一个学期都沉默显然是教师不负责任的表现）。我们还要关注教师是怎样促进学生的发展。教育的目标是促进学生的全面发展，语文教育的目标是促进学生语文素养的全面提高，这两种目标都要通过具体的课堂来达成。语文课堂教学要促进学生的发展，既要促进学生听说读写能力的提高，也要增强学生的文化意识、人文观念，既要立足于语文内容，又要着眼于学生的长远发展，既要培养运用祖国语言文字的能力，又要弘扬和培育民族精神。一堂微观的课，也许无法面面俱到，但教师心中要这样的关注人、促进人的理念，有时即使是一两句话，一个关切激励的眼神，也能改变学生的行为或观念。
2．关注心理规律，发挥心理规律对语文教学的促进作用
语文教学不仅仅是一门学科的教学方法技巧，它要充分利用心理学的有关知识来设计教学、安排课堂。心理学知识特别是教育心理学知识的作用是巨大的。语文教师对心理学特别是教育心理学知识要善于利用，在教学设计、具体课堂施教行为（如设问、启发、对话、评价等）、处理预设与生成方面，积极汲取心理学方面的知识，以优化课堂教学效率。
一是对教学对象心理特征要深入了解。中学生处于个性心理特征快速发展的阶段，活跃性与不稳性并存，挑战性与求异性同在。语文教师要充分利用中学生这种心理特征，扬长避短。教学对象的心理特征有共性的一面，更有个性的一面。从共性上来说，初中学生更热情，更感性化，高中学生更趋于理性化，更关注自我。从更细微的角度看，不同学习阶段的学生又呈现出不一样的心理共性，如高一年级学生处于初高中的衔接阶段，心理上更倾向于迷茫、好奇，高三年级学生处于为高考而奋斗的时段，心理上更趋于实用化，对应试技巧更有兴趣。从个性上来说，每一个学生都是一个独特的生命个体，每一个生命的心理世界、精神追求、品性爱好都是不相同的，“因材施教”之“材”应该包含有个体学生心理特性的内涵。语文教师深入了解教学对象的心理特征，是“因材施教”、增强教学成效的保证，更是尊重学生个性生命的必然要求。
二是对教学内容的选择要符合教学对象的心理特征。语文教学内容不具有固定性、唯一性，这与其他学科教学内容有很大的不同。具体到语文阅读教学，文本的教学点可以是多向的，同一个文本在初中语文课堂上可以用来教学，在高中课堂上也可以用来教学，具体确定哪些教学内容，教材编者会做出安排，但是语文教师也可以有自己的选择。如果语文教师不对文本教学内容做出调整，那么也要考虑怎样实施教学更有利于学生接受。从写作教学的角度分析，同样的写作主题，可以安排在初中阶段进行教学，也可以安排在高中阶段进行教学，但实施教学的切入点、课堂教学的重点及教学方法、教学资源就应该根据初中学生与高中学生不同的心理特征做出调整。语文教师所选择和安排的教学内容与教学对象心理特征要有适恰性，甚至要根据不同学龄阶段（初中三个年级，高中三个年级的学生就呈现出不同的心理特征）做出相应的调整。
三是课堂教学氛围要有利于学生对教学内容的理解和接纳。语文课堂尤其注重课堂氛围的营造，良好适宜的课堂教学氛围有利于学生对教学内容的理解接纳。这里着重要确定适宜的标准。我们认为适宜要做到三个方面：一是既要适宜不同学龄阶段中学生心理特征的共性，也要适宜具体班级较长时间以来所呈现出来的班级语文课堂心理特征（从实际情形来看，同一个年级的不同班级，同一个语文教师所教的不同班级课堂气氛是有所不同的）；二是要适宜具体的教学目标，语文选文有一个阶段目标，不管是教学大纲版教材以语文训练点安排的单元，还是部分课标版教材以话题安排的单元，都有一个阶段性教学目标，怎样的安排更适宜目标的达成是大有讲究的，结合心理规律进行单元教学设计是可取的；三是适宜特定的教学内容，一种教学方法会营造出相应的课堂氛围，但要以适宜相应的教学内容为标准，如竞赛式方法容易营造出活跃的气氛，调动学生学习的热情，适宜学习欢快、轻松的内容，但如果用来学习充满伤感、低沉的内容就不适宜了。
四是运用心理规律，雕琢课堂细节。细节往往最能反映真实的情况，师生情形的细微处可以反映教师教学行为的正误、教学思想的优劣。课堂细节可以表现在许多方面，如教师对学生评价时的语言运用，选择不同的语言、运用不同的语气语调，表面上看是教师语言运用的技巧问题，但深层次来分析，折射出来的却是教师教育教学思想以及对心理学规律的掌握情况。运用心理规律，雕琢细节，就是要遵循语文教学的规律性要求，遵循中学生接受心理规律，在课堂教学安排、师生对话互动、引导启发等环节中，不随意，不敷衍。比如课堂设问要讲究梯度，前后衔接要自然合理，对学生表扬要发自内心，语气不能随意敷衍，让学生回答问题要讲究礼仪，“请”、“谢谢”要自然流露，等等。
3．关注课程，以课程理念观照教师的教学行为
新课程理念对教育教学提出了许多新的认识和新的要求，实施新课程是顺应时代发展的必然趋势。实施好新课程，首先要求教师要关注新课程，要有新课程理念，要以新课程理念观照自己的教学行为。如何实施新课程是一个值得深入探讨的大问题，探讨结果对实施中学语文教学有很大启示。具体来说，体现在以下四个方面。
一是语文教师要有明晰而正确的课程理念，并以之指导自己的教学。语文新课程理念从教学内容、教学方式、教师角色定位、学生学习方式建构等角度提出了全新的观点和要求，也将促使并促进语文课堂状貌的变化。语文教师要积极应对，认真钻研《语文课程标准》，深刻领会其全新理念，进而转变自身旧有的不合科学性要求的观念。在课堂教学方式方法、教师自身教学行为方面做出相应调整，这种调整，是新课程改革的需要，也是遵循语文教育教学规律的要求。当然，接受并践行课程新理念，并非完全抛弃过去的所有的观念，而是在课程理念的观照下，对传统教学观念进行甄别和扬弃。传统教学观念中符合语文教育教学本质及规律要求的，我们要旗帜鲜明地予以继承和发扬。
二是语文教师要有特别强烈的反思意识。新课程提出新的要求——做一名反思型的教师。教学反思可以促进教师的成长，可以不断优化教师的教学行为。中学语文教师的反思意识显得尤为重要，变化着的教学内容（即使同一教学内容，在不同班级上课，也会有不同的教法和内容选择与安排）使得中学语文教师要更注重对语文教学内在规律性的把握。语文教师在课堂实施中可以随机反思。语文课堂的生成性、动态性在诸多学科课堂中可以算是最显著的，这就要求语文教师要根据课堂即时发生的情况随机做出应对，这种应对就包含有反思的成分，当然所思“反”的特征不甚明显。语文教师在课后也要反思。课堂教学的结束，正是教师反思的开始，语文要养成反思的习惯，从教学目标的达成、教学的预设与生成、教学内容的完成情况及完成方式等角度进行反思总结，在反思总结中不断提升教学水平，提高课堂教学效率。
三是语文教师要善于激发学生的主体意识。新课程理念强调了学生是学习的主体，把学生的主体地位提高到了空前的高度。学生主体意识属于非智力因素，对学生能力形成起到非常重要的作用，缺乏主体意识或主体意识不强，就会削弱主动学习的动力，学习效果也就大打折扣了。语文学科重过程积累的特点要求学生在主动学习中掌握知识建构的能力。学生主体意识既要求学生主动学习，更要求教师善于激发。学生的主体意识是一座火山，教师要促使其爆发。语文教师要晓之以理，让学生充分认识到主动学习的重要性，从思想上激发学生的主体意识；更要动之以情，让学生不断体验到成功的喜悦，激发主动学习的热情，不断增强原动力。语文教师还要教给学生主动学习的方法技巧，促使学生养成良好的主动学习的习惯，从而巩固主动学习的效果，促进良性循环的形成。
四是对学生进行科学有效的评价。怎样评价效率才最高，是值得研究探讨的。《语文课程标准》对评价提出了建议，这可以看作是我们对学生进行科学有效评价的基本依据。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“充分发挥语文课程评价的多种功能”、“形成性评价和终结性评价都是必要的，应加强形成性评价”、“要坚持定性评价和定量评价相结合，全面反映学生语文学习的状态及水平”、“注重评价主体的多元与互动”、“突出语文课程评价的整体性和综合性”的评价建议。《普通高中语文课程标准（实验）》提出“评价的根本目的是为了促进学生语文素养的全面提高”、“评价应以课程目标为基准，面向全体学生”、“评价应充分发挥诊断、激励和发展的功能”、“提倡评价主体多元化”、“评价应根据不同的情况综合采用不同的方式”等评价基本原则，并针对必修课程、选修课程提出更具体的评价建议。课堂上，教师要及时对学生的学习态度、学习结果（如对问题的认识、结论）做出评价。对学生课堂外的语文学习活动及其结果也需要进行评价，评价的方式方法可以多种多样，但基本的要求是科学有效，基本的原则是遵循语文课程标准对评价的建议要求。对学生进行科学有效的评价，将有力地促进语文教学效率的提高。
,
