来源：【中国教师报】
新课程方案和课程标准参与各方是合伙人，每一个人都要清楚每一点努力和付出的价值。
徐莉 湖北省武汉市武昌区教育局协同创新中心教师、首届荆楚教育名家。
新修订的义务教育课程方案和课程标准发布当天，教育部网站访问量巨大，越来越多的教育者有了目标导向意识。对比前两个10年还需要从中央到地方的逐级培训推动新课标落地，而在数字化发展的今天，2022年版义务教育课程方案和课程标准的传播速度明显提高，使得就新课程方案和课程标准展开各方的讨论争鸣、快速反馈、及时优化成为一件可期待的事。
第八次国家基础教育课程改革是我第三次经历自上而下发起、构建和推动的历程，也是我第三次经历“研究—开发—传播—应用”的线性推进模式，这一模式表现出推进迅速、成效显著的特点。
但我们不能忽略这一模式的两个特点：一是默认学校和教师能天然而顺畅地融入改革，但事实上，因为校际和教师间的认同程度、投入程度等存在差异，会导致行为表现和改革成效的差异；二是在主观能动性和责任心上偏向行政管理端和专业研究端，大多数中后期加入的学校和教师，行为改变需要持续的外力支持、干预，一旦外力减弱或消失，部分学校和教师可能会随之转入其他工作。
教育学者古德莱得提出了课程分层理解模型：由一些研究机构、学术团体与课程专家提出应该开设的理想课程—颁布各种课程文件和课程资源，如课程方案、课程标准、教材等正式课程—培训学校和教师的领悟课程—在学校的课程设置和教师教学设计中实际教授的课程—教师、学生乃至家长和社会从教学中感受到的经验课程。
自上而下的分层流转，理想的目标在每一层级的削减不可避免，这是特点，而不是缺陷，可以通过各方权利与义务的分配与各方的共生、共享、共建、共赢予以克服。只是在变革之初，需要将理想课程到经验课程的不断变形这一“特点”考虑在内。从这个意义上说，一个接一个看起来周全完备的改革方案落地，如果大多数学校和教师感受到的只是外在标准对原有经验的一次次否定，各种外在力量对日常工作产生过多干预，这部分学校和教师的改革意愿会被不断消磨。
在第八次国家基础教育课程改革第三个10年伊始，除了观念和技术的革新，模式的变革也让人充满期待。为推动新课程方案和课程标准参与各方的交流讨论，以下5个问题分别指向不同的参与者，期待通过各方的共同合作迎来课改成果的“最大化”。
1.在新课程方案和课程标准实施过程中，如何激励学校、教师、学生参与其中，并将多方参与这一优势扩大到促进多方共享、共建，从而更好地应对学校、教师、学生自主发展空间不足的问题？
2.总课时数不变意味着区域和学校原有教师队伍的人数、学科结构大体不变，原班人马面对新要求在执行过程中必然出现越来越多的“一校一案”学校课程变革，也会让学校和教师的差异化发展成为可能。在这样的背景下，学校课程实施方案能在多大程度上与教师的态度、能力相匹配？对这个问题一次又一次地追问和回应，就是学校课程差异化发展的过程。
3.“自主确定每节课的具体时长”是新增加的探索空间，“劳动周与每周至少1课时的劳动课不能相互替代”是新增加的要求。新增的探索空间及新增的各种“限制”，预估学校在课程结构、人员安排、质量提升、课程评价等方面将面临哪些新的机遇和挑战？
4.如果区域和学校的课程充分考量“统筹课内外学习安排”，特别是“双减”背景下如何处理好义务教育阶段常规教学与课后服务的关系，是否会为课堂提质增效带来新契机？
5.分担责任才能共赢。在“必须保证学生安全”的刚性要求下，“家—校—社”一体化建设是否能打破实践育人“不敢为”的僵局？
新课程方案和课程标准参与各方是合伙人，每一个人都要清楚每一点努力和付出的价值，不断朝向共同愿景相互调适，奏响最动听的课改音符。
来源 | 中国教师报·2022年中国课改观察
编辑 | 白衣
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