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胡金城
北京市特级教师，北京平谷五中语文教师
纵观近年语文高考试题，文言文阅读测试都是重要的组成部分。2018 年，语文高考北京卷的古诗文阅读达到44分（2017 年为42 分），其中文言文阅读占24分，全国卷则有19分的题目。
从测试结果看，学生古诗文部分的得分并不十分理想。从日常教学看，对文言文学习没兴趣、感到比较吃力的学生不在少数。
但在教学过程中，语文教师往往比较偏爱古诗文教学，因为教师对古诗文篇章内容熟悉，觉得可讲的东西多，教学容易上手。古诗文教学“少慢差费”问题的根源恐怕恰恰就出在这里。要努力扭转这种局面，必须努力践行《普通高中语文课程标准（2017 年版）》的指导思想，将语文课程的“实践性”落到实处。为此，高中学生文言文阅读能力的提升，需着力解决好以下四方面问题。
01
学生文言阅读量不足
任何内容的学习，如果缺少必要的训练，没有一定数量的保障，很难形成较为扎实的积累和相应的能力、习惯。《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》中特别指出：“多读多想多写……多方面地增进语文积累……具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野……”
那么，这被反反复复强调的“多”，具体的量是多少呢？
高中三年，不计算客观存在的增加课时和各种名目的补课，语文课大概不少于640 节，按全国卷文言文阅读考查分数与语文卷总分比例折算，文言文阅读课时总量在高中三年中应不少于80 节；按北京卷文言文阅读考查分数与语文卷总分比例折算，文言文学习课时总量应不少于110 节。中等层次学生读“浅易文言文”的单节课文字量一般不应低于500 字。如此换算下来，高中三年语文课上的文言文阅读总量大致在4 万～5.5 万字。
我们可以大致推算一下，三年的语文教学，学生文言文课上阅读量是否能够达到这个标准。中等层次甚至偏下的学生群体，高中三年的文言文阅读总量恐怕难以达到这个标准的一半。
那么，大量的课堂时间，都在做什么呢？
02
教师课堂讲析太多
在文言文阅读理解方面，语文教师通常比我们的学生水平高。学生即便上了高中，在文言积累与文言阅读理解方面，显然都相对薄弱。在文言文教学实践中，教师如果不讲，就担心学生真的不懂、不会；而一路讲下去，就一定会强占学生文言阅读实践的时空，学生的文言阅读量就必然失去课堂保障。
文言文教学，教师们都讲些什么呢？
通常是在逐字逐句翻译的过程中，讲解实词义项、虚词用法、通假字、古今异义、词类活用、特殊句式的特征、分类、译法等。普遍串译串讲之后，还要按篇章、按单元、按阶段进行细致的字词句的归纳与梳理，有的要配上相应的专项训练题目进行总结、强化。
学生层次相对偏低的学校，文言文教学往往会精讲词句，而陷入词句；层次相对偏高的学校，会比较偏重于篇章结构梳理、内容分析、背景资料补充、相关文章推介等。
“
凭借教师课堂讲解分析的方式来教授文言文，实际成效往往不甚理想。
”
一是特定篇章中的文言词句、语法方面的知识， 学生在短时间内很难全部理解清楚，全部记住。
二是在有限的阅读范围内，即便记住了“这一些”词句，而考试，尤其是高考，往往考查的是更为普遍的“那一些” 词句。
比如2017 年高考，全国语文三套试卷中要求对文言文中加点词语的解释进行判断的是：“以字行”“姻亲”“母忧”“私禄”“下车”“收考”“车驾”“京师”“状元”“上元”“近侍”“告老”等。这些词语，在我们高三备考过程中，做常见实词的梳理、强化积累的过程中，能包含进去吗？在古代文化常识的复习中能够涵盖进去吗？2018 年的高考备考是将这些词语涵盖进去了，可是2018 年的高考卷又考查其他词语了。
换个角度讲，如果不做这方面的专题梳理，只凭借试卷选文中提供的信息，学生能不能对这些题目的解说性判断做出正确的选择呢？
当然，前提是考生能够大致读懂选文，有语境意识。料想命题人的意图是：词语考查秉持词不离句的原则，是要考查学生文言理解能力，而不是机械记忆的能力。
文言文教学实践中的讲析，需要慎重。
“
我们通常会认为只有理解、掌握了一词一句的确切含义，才能够理解整个篇章的内容。实际上，文本解释的循环，不一定必须是先局部（词句），后整体（篇章）。
”
比如家喻户晓的唐诗《回乡偶书》《秋浦歌》《静夜思》《山行》等，从整体理解的层面，漫说高中学生，就是小学生也基本能够达成。但是如果追问这些作品中某些特定词语的确切含义，比如下列加粗词语，恐怕高中学生也会感到很吃力。
1. 儿童相见不相识，笑问客从何处来。（贺知章《回乡偶书》）
2. 白发三千丈，缘愁似个长。（李白《秋浦歌》）
3. 床前明月光，疑是地上霜。（李白《静夜思》）
4. 停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。（杜牧《山行》）
词句段篇，是文章学的分级，而不是理解的层级。篇章理解不一定必须或只能从词句的确切认知入手。
还有一种情况，每一个词语的意思都清楚，一旦组合成句子，就不知道在说什么，比如，“香稻啄余鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝（杜甫《秋兴八首》之八）”。或者即便每句话意思都能解释了，组合成一篇作品，想解释清楚，真的很不容易，这种情形也是存在的，比如李商隐《锦瑟》（锦瑟无端五十弦）。
那么，高中文言文教学，就不能讲析吗？也没有这么绝对。我们语文教师要想清楚讲什么，如何讲，为什么要讲。
“
语文课堂上的讲析，目的一是指向所讲授的内容，二是对学生进行相应的语文实践活动的引领和示范。后者更为重要。
”
03
讲析忽略语用情境
文言表达与白话表达是两个系统，区别最显著的是词义。语文教师的讲析，精力大多花费在文言词义的梳理与巩固方面。对我们普通人而言，如果缺失具体情境，长久记住某些东西，是比较困难的； 加之量的叠加，就变得尤其困难。
因此， 必要的课堂讲析，必须有鲜活的语用情境做支撑，才能收到较好效果。文言词义梳理与巩固，在讲析之前，要做好“选”的工作；在讲析中，要将具体词语置于鲜活的语用情境中，引导学生去“猜”。
选
选，是需要教师结合具体文言篇章和学生文言学习的具体学情，首先对所讲析的词语做好区分和筛选工作。大致可以分成三类：熟悉的字眼，熟悉的义项；熟悉的字眼，陌生的义项；生僻的字眼，陌生的义项。
第一类，是学生的已知，不需要教师讲解。
第二类，这一类词语的掌握，是学生丰富文言词汇积累、提升文言篇章解读能力的关键，需要教师在适当的时机做提示性讲析。比如下面句子中加粗的词语： “女即下厨，代母尸饔（《聂小倩》）”“君子不齿（《师说》）”“圣人无常师（《师说》）”“字而幼孩（《种树郭橐驼传》）”等。
第三类，是在浅易文言文阅读篇章中出现频率很低的词语，学生认字识词固然越多越好，但这类词语，即便不认识，对日后的阅读也几乎没什么影响，自然也就不用讲。
比如选入京版高中语文教材的文言小说《聂小倩》，全文约3200 字。经统计，对我的学生而言，陌生字眼主要集中在以下19 个：扃、藁、喁、鲐( 黑曷)、訾、橐、啻、箧、襆 、睒、欻、饔、( 亻匡)、儴、匜、劬 觌、眙，约占全文文字量的千分之六。其中的十三四个词语，作为高中学生，完全不用掌握。
猜
猜，是指教师讲析的方式与过程。比如柳宗元《种树郭橐驼传》中“字而幼孩，遂而鸡豚”一句中的“字”，有17 个义项。可以根据学生实际先做如下三类区分：
陌生而常用
（1）生育、孵化（2）怀孕（3）爱（4）抚育、养育（5）治理、教育（6）许嫁、出嫁
熟悉而常用
（7）表字（8）文字（9）字体（10）书法（11）字音（12）文字材料（13）作为凭据的签名或记号
陌生而罕用
（14）药方中的称量单位，是一钱的四分之一（15）学识（16） 饰（17）姓
教师讲析时，只需要写出“字”的小篆形态，从生孩子到姑娘嫁人，这六个陌生的义项，学生根据逻辑关联和相应的语料（语用情境），很容易就能够“猜”出来。
“似乎熟悉，其实陌生”的状况本身就对学生是一种吸引，学生的推断过程又是一个积极思维的过程。因此，对这些义项，他们很容易就能记住。
“
文言词义的梳理与巩固，需要教学生一些“猜”的办法，比如因形求义、因文求义等。“猜”的目的，不是单纯地扩充学生的词汇积累，而是养成在阅读实践中敢猜、能猜、猜对的习惯和能力。
”
比如“刑天舞干戚，猛志固常在（陶渊明《读山海经》）”中的“天”，就是指示字，指的是“脑袋”。“刑天”，是被砍掉脑袋的人。而“以夭梅病梅为业以求钱也（龚自珍《病梅馆记》）”中的“ 夭”，就是“ 耷拉脑袋”的意思，通常指早死。结合文意，“夭梅”不应该是死去的梅树，是指梅树的枝条被强行扭曲，旁逸或下伸。这就是引导学生因形求义去猜。
因文求义。比如：“岁凶，汝旁诸县多盗（欧阳修《桑怿传》）”中的“凶”， 在“退而力耕”和“岁”的具体语境中， 就是指“庄家收成不好”。“帝每面称之曰：‘此黠儿也，当有所成。’（颜之推《 颜氏家训· 教子》）”中的“黠”，在“帝每面称之”和“当有所成”的具体语境中， 被推断成“聪明”，比被确认为“狡猾” 更合乎情理。因文求义，就是提醒学生在确认词语具体意思时，要关注具体语境，形成习惯。
文言表达，有语句整饬的鲜明特征， 也是提示学生努力去“猜”的依凭。
比如白居易的《问刘十九》中有“绿蚁新醅酒，红泥小火炉”两句，其中的“小火炉”，根据出句“新醅酒”的结构，应该是火光微弱的炉子，而不是体量小的炉子。同样，刘禹锡《乌衣巷》诗中起句“野草花”，依据对句“夕阳斜”，当是说乌衣巷已经荒凉冷落，茂盛的杂草都开花了，而绝不是在说乌衣巷口铺陈着绿草， 开满了鲜花。
养成了这样猜的习惯，在读柳宗元《始得西山宴游记》时，“遂命仆人过湘江，缘染溪，斫榛莽，焚茅茷，穷山之高而止”一句中，加粗的五个动词，学生只要能够明白其中任意两个动词的意思，根据格式塔完形心理，就能够很自然地猜出自己觉得陌生的其他动词的意思。
需要特别提醒一点：
“
文言词语义项的梳理，需要尽量避免静态罗列义项的讲析方式。
”
一是如果词语数量多，学生记不住；二是即便记住了，在日后的阅读与考试中也很难用上。比如，常见实词“本”，基本的义项有“树根”“根本”“基础”等。即便学生记清楚了，遇到“今殴民而归之农，皆著于本（贾谊《论积贮疏》）”这句话，如果不敢猜，不能灵活变通，对“农业生产”这样的临时语境义，也把握不准。
2004年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》中指明：“指导学生学会使用有关工具书，自行解决古诗文阅读中的障碍，教师可适当点拨。教师对文言常识作必要的讲解，要注意“少而精”，重在启发学生自主学习，自行探讨，切实提高学生阅读古诗文的能力。”
《高中2017 级语文学科教学指导意见》在基本原则中指出：“认真探索学习方式与教学方式的转变，将多方面语文学习任务组合成‘群’， 注重语文学习活动的综合效应，促进学生在活动中的积极性、主动性的发挥，教师应把注意力从‘讲解课文’转移到对学生学习活动的引导、点拨上来。”
这些纲领性文件的相关表述，在集中谈学生学习方式和教师教学方式转变的问题，清晰、具体；也可以从侧面感受到，其实十余年来，这个问题的解决并不理想。
“
在语文课堂上，教师多讲容易，少讲反倒难。
”
语文教师在课堂上话多，一是对学生不放心，二是对自己讲析的内容和作用过于自信。其实，许多语文教师擅长并重视的词类活用的类型辨识与原理、文言虚词的用法与分类、特殊句式的类型与规律、增留删调的翻译方法、信达雅的翻译原则等，这些都是静态的语言学知识，对疏通词句意思，整体把握文章内容，作用到底多大？
比如《邹忌讽齐王纳谏》一文中“忌不自信”，常常被作为“否定句中代词作宾语，宾语前置”的典型例子，要求学生必须翻译成“邹忌不相信自己”。就这句话而言，如果翻译成“邹忌自己不相信”，二者有什么本质的区别呢。
再如《诗经· 硕鼠》中“莫我肯顾”一句，学生如果前后句都明白了，这一句就是不知晓文言表达宾语前置的习惯，除了翻译成“没有人肯顾念我”，还能翻译成什么呢？ 因为只有这样说才最顺畅，最简单。
文言特殊句式的问题，如果一定要讲，也需要避免语言学概念性阐释。作为一种独特的表达习惯，结合阅读实践，做一定数量的积累，形成对表达规律认知的自觉，就够了。
04
讲析直指方法规律
所谓的方法，大多是他人在知晓、掌握之后总结出来的，而非学生自己阅读实践所得。
这些方法，在把握全局（整体）的情况下，推断局部（一词一句），或许管用；如果文章整体理解一塌糊涂，什么方法都没用；文本一扫而过，一目了然，或者基本意思理解到八九不离十，哪怕理解十之七八，什么方法都不用，高考测试的绝大多数题目都能应付；能基本读懂，不用任何答题套路，问啥答啥，高考题目都能够得到很好的解决；左套路，右方法，如果文段读不懂，考试时就干着急，题目很难做对。
“
许多语文教师在课堂上努力讲析的所谓方法，对指导学生的读写实践，提升读写实践能力，其实没多大实际用处。我们语文教师需要自觉努力克制。
”
同时，我们需要根据自己学生的实际努力多想一些办法，目的是把学生“按”在书上，指导学生读书，背书，抄书，说书（解释、评论、鉴赏），写书（文章），要努力保持“在”的状态。
“量”的累积一定能促进“质”的提升。不要奢求学生首次接触文言经典篇章就能够一次性理解通透。我们的常态教学，包括高考备考，需要想一些切实的办法，努力让我们的课堂成为学生语文学习的阵地，每一堂课都力争能够有一些具体的收获。
再次提到学生文言阅读“量”的问题。
京版高中语文教材必修一中文言文有三篇：《勾践灭吴》《游侠列传》和《洛阳牡丹记》，总文字量不足4000 字。面对北京市中等层次偏下的学生，我们还是在课堂上额外增加了如下篇章：《山中与裴秀才迪书》《病梅馆记》《冷泉亭记》《登泰山记》《始得西山宴游记》《石钟山记》《邹忌讽齐王纳谏》《邵公谏厉王弭谤》《秋声赋》等，总文字量近3800 字。
在研究学期教学方案之初就有教师提出，如果不删掉教材里的其他篇章，这些文言文根本讲不完。讨论研究的结果是：不是让教师们将这些文言篇章逐字逐句讲完，而是要求学生在课堂上努力做到读清字句，整体理解，实现背诵。一个学期过去了，这样的预定目标基本达成。
在指导学生文言阅读实践中，许多传统的办法，比如白文点断、篇章背诵、文言句子听写、将白话译成文言、词句篇章的解说评论等，都是行之有效的办法。
需要注意的是，在阅读材料的选择上，要针对学生的文化积累水平和认知发展水平， 努力做到有意思、有联系、有启发，确保学生文言阅读的兴趣和收获，我们的教学才能有成效。
课标要求高中学生能够读懂浅易文言文，形式是学生“读”，目的是学生“懂”；如果没有学生的“读”，就没有“懂”的可能。我们语文教师需要立足具体学情，多想一些办法，少讲一些方法，把语文课堂，由讲堂变成学堂。
