当前中小学教育中的热点和难点（期间中小学学科教育教学研究热点分析）

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当前中小学教育中的热点和难点（期间中小学学科教育教学研究热点分析）(1)

“十三五”期间中小学学科教育教学研究热点分析——基于人大复印报刊资料转载数据的研究

林清华

摘要：基于“十三五”期间人大复印报刊资料１２种基础教育教学类期刊的转载数据分析发现：原发报刊分布较广，但论文集中度明显；中小学、高校、教科研部门是中小学教育教学研究的主体，与“十二五”相比，中小学作者的文章数降幅较大；东部地区的研究优势明显，省域差异极大；基金项目论文比例大幅提升，但国家级基金项目论文比例依然偏低；研究内容集中在教学、课程和评价领域，学生、教师领域的研究较为薄弱；研究热点集中在学科核心素养、学科大概念与单元整体教学、深度学习与高阶思维培养、项目学习、学习进阶、教育评价改革、信息技术与教学的融合等方面。

关键词：学科教学研究；学科核心素养；学科大概念；深度学习；项目学习；学习进阶

“十三五”时期是我国全面深化基础教育课程改革的关键时期，中国学生发展核心素养公布，２０１７年版普通高中课标（以下简称高中新课标）颁布，新高考改革稳步推进，大数据、人工智能等新兴技术对教育的变革性影响越发凸显，这一系列重大事件引领着中小学教育教学实践和研究的转向。本文基于人大复印报刊资料１２种基础教育教学类期刊在２０１６—２０２０年转载的论文，对“十三五”期间中小学学科教育教学研究状况与热点做一概要梳理。

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一、中小学学科教育教学研究概况

（一）原发报刊分布

人大复印报刊资料１２种基础教育教学类期刊在“十三五”期间共转载论文１０８６５篇，分布在３３０种原发报刊上。与“十二五”相比，转载论文数减少９３０篇，减幅达７.８８％；原发报刊数量减少１２５种，减幅达２７.４７％。论文集中度明显，转载量排名前２０％的报刊，转载论文数占总数的７９。６０％。

（二）机构分布

对文章第一作者的机构进行统计，发现来自中小学、高校、教科研部门、出版部门、教育行政部门的文章分别占５１.９４％、２８.０３％、１６.１５％、２.１９％和０.１９％，来自其他部门的文章占１.３６％，还有０.１４％的文章作者单位不详。与 “十二五”期间相比，中小学作者的文章数降幅较大（下降４.７４％），高校作者的文章数增幅最大（增加５.１４％）。

（三）地域分布

以第一作者所在省份（不含国外和我国港澳台地区）进行统计，我国３１个省（自治区、直辖市）的差异极大。江苏省（３１７５篇，占２９.２２％）高居榜首，浙江省（１５８９篇，占１４.６２％）、北京市（１３９４篇，占１２.８３％）、广东省（７１４篇，占６.５７％）、上海市（６９９篇，占６.４３％）、福建省（６１１篇，占５.６２％）、山东省（３３１篇，占３.０５％）、重庆市（２４５篇，占２.２５％）、湖北省（２２５篇，占２.０７％）、四川省（２２３篇，占２.０５％）分列第二到第十位。东部地区的优势十分明显。

（四）基金项目分布

“十三五”期间转载的论文中，基金项目论文共３３４４篇，占总数的３０.７８％，其中，国家级、省部级和其他类基金项目论文分别占２.２１％、１６.４３％、１２.１４％。与“十二五”期间相比，基金项目论文比例增加１７.３０％，其中省部级基金项目论文增长较快（增长９.３８％），国家级基金项目论文比例依然偏低。

（五）研究领域分布

从研究领域看，教学领域的文章最多，有６０２３篇，占总数的５５.４４％。其后依次是课程领域占１３.２１％，评价领域占９.２３％，学科教育领域占８.１２％，学生领域占７.５５％，教师领域占６.４６％。学生、教师领域的研究较为薄弱。

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二、研究热点分析

（一）学科核心素养：在争议中前行

关于学科核心素养的研究，是贯穿“十三五”期间中小学教育教学研究的主线，相关的文献非常多，在此仅选取一些共性问题进行讨论分析。

１. 关于学科核心素养的学理研究

一是学科核心素养的内涵与要素。研究者对学科核心素养内涵的理解基本一致，大多遵循高中新课标的界定。但是对于学科核心素养的要素，研究者的分歧较大。以数学学科为例，高中新课标划定的高中数学核心素养要素包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析六个方面。喻平认为数学核心素养由数学抽象、运算能力、推理能力、数学建模、数据处理、空间能力、问题解决能力、数学文化品格等８种成分组成［１］。吕世虎、吴振英则认为，数学核心素养的体系可划分为由低到高的四个层面：数学双基层、问题解决层、数学思维层、数学精神层［２］。不同学段的学科核心素养要素是否一样？研究者的观点也不尽一致。有的认为，不同学段的学科核心素养应该是相通的，不需要另起炉灶、再行研制［３］；有的则认为要考虑学段差异，构建不同学段的学科核心素养体系［４］。

二是学科核心素养各要素之间的关系。研究者认为，素养是综合的，本来是不能分解的。分解开来说，是为了表述和阐释。学科核心素养各要素不是一个一个单独施行，更不是一个一个分别实现的［５］。学科核心素养各要素都有自身的独立性，又组成有机联系的整体，它们是相互渗透的。针对教学实践中一些教师将学科核心素养各要素分开设计的做法，研究者提出了批评，认为用“一一对应”的思路，试图各个突破核心素养的做法，并不符合核心素养整体发展的要求［６］。此外，学科核心素养各要素之间也不是平起平坐的并列关系，而是有关联性的层次关系。以历史学科核心素养为例，唯物史观是学习和探究历史的基本理论基础和指导思想，是历史学科诸素养中的灵魂；时空观念是诸素养中学科本质的体现；史料实证是诸素养得以达成的基本途径和方法；历史解释是诸素养中对历史思维能力与表达能力的要求，是学生形成正确的历史看法的主要体现；家国情怀则体现了诸素养中的价值目标［７］。

三是学科核心素养与学生发展核心素养的关系。大多数研究者认为，学生发展核心素养与学科核心素养是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。各学科核心素养都是学生发展核心素养的重要组成部分，都要体现学生发展核心素养的基本要求，要依据学生发展核心素养体系确定学科核心素养。任友群等人就是依据学生发展核心素养，映射学科核心素养，从而萃取出信息技术学科核心素养［８］。

但也有研究者认为，学生发展核心素养与学科核心素养的研制方法有所不同，前者以普遍调查为基本方法，后者必须从对学科本质的追问和把握开始［９］。两者着力点不同，前者基于社会经济发展趋势对未来人才提出的要求，遵循社会需要逻辑；后者是从自身知识体系中选择出基础与重点，遵循知识系统逻辑。前者强调跨学科能力，后者以学科为本位。二者不存在必然的承接关系，不能简单地对接和拆分［１０］。

还有研究者认为，当前，在理解中国学生发展核心素养的基础上，各个学科再各自提出学科核心素养的做法在一定程度上会带来混乱。一方面，会弱化学科教师对综合的核心素养的关注，这跟超越学科来制订核心素养的初衷是背道而驰的；另一方面，学生难以面对这么多的核心素养［１１］。吴俊明也认为，不宜分散注意、分散精力，搞“各自割据”式的“学科核心素养”。只有在服从、服务于整体的学生发展核心素养的前提下，“学科核心素养” 才真正具有意义［１２］。

四是学科核心素养与三维目标的关系。核心素养之于三维目标，是一种传承与超越。三维目标是一种并行关系，其依托的理论基础分别为行为主义、认知主义和人本主义，而这三种理论本身又不是完全和谐的，它们之间甚至相互冲撞、相互排斥，于是给教学层面的操作带来了尴尬。学科核心素养以层次结构替代并行结构，避开了三维目标并行罗列的形式［１３］。

学科核心素养是学科的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合。必备品格是对情感态度与价值观的提炼，关键能力是对知识与能力、过程与方法的重组。知识与技能依然是学科核心素养发展的基础，但在学科核心素养观下，更重视以研究性方式获得知识与技能，更重视在问题情境中选择和运用知识与技能解决问题［１４］。

２.关于学科核心素养的教学实践研究

研究者认为，在教学实践中落实学科核心素养，要关注以下问题。

一是育人目标的整体性。核心素养具有整体性，不能孤立地分开进行单独培养或发展。课堂教学既要关注学科核心素养，也要关注跨学科素养。但具体到一节课的教学目标设计，则不必兼顾所有核心素养，需要依据学情和教学内容有所侧重。

二是教学内容的结构性。素养导向的课堂倡导结构化教学，强调学习的关联性和深刻性。结构化教学的核心，是要以大概念为统领，整合课程内容，聚焦核心，减负增质。专题学习、项目学习、群文阅读、学习任务群教学、议题式教学、单元整体教学等均属于课程整合的不同形式。

三是教学过程的情境性、体验性、探究性。知识是学习者在一定的情境中，以已有知识和经验为基础主动建构的。核心素养的形成、发展与运用离不开情境。教师可以结合教学的需要，从情境的类别和层次两个角度出发设计多样、复杂的情境。情境设计既要还原知识产生与应用的具体背景，又要充分考虑知识与学习者已有经验的结合。活动是落实核心素养培养的关键路径。学习者只有通过自己的参与、体验、探究、内化、表达等体验性活动，才能将外化的知识转化为内在的认知，形成个人经验。为此，各学科教学均强调活动的重要性。活动包括多种类型和组合形式，活动与活动之间要形成有机的关联，最终都指向问题的解决和认知的提升。要促进学科内容与活动设计的融合，协调教师主导与学生主体的关联，坚持活动形式与活动本质的统一。探究性要求关注学生思维的培养，开展深度学习，这在下文中会具体分析。

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（二）学科大概念与单元整体教学：以结构化破解碎片化问题

　　高中新课标重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，促进学科核心素养的落实。此后，关于大概念（有的研究者称之为大观念或核心概念）的研究，开始成为各学科特别是物理、化学、生物等科学学科的研究热点。

学科大概念并非指学科中某一具体的概念或方法，而是这些具体知识背后能反映学科本质、更为核心的、具有普遍性和广泛解释力的原理和思想方法。它具有抽象性、中心性、意义性、结构性、包容性和迁移性等基本特征。

很多研究者介绍了基于大概念的教学设计流程，但不管何种流程，筛选和提炼学科大概念都是开展大概念教学的前提，也是教学实践的难点。学科大概念的提炼需要凸显学科的本质和特征、依据课标要求、基于学生发展的需要。其提炼路径有二：一种是自下而上的凝练路径，即基于课程内容，对照学科素养，对知识作本质提炼；另一种是自上而下的凝练路径，即基于学科素养，分解课程知识，指向大概念加以升华［１５］。由于语文、英语等学科的课程内容具有模糊性和不确定性，在确定学科大概念时有一定的难度，因此当前相关的研究并不多，亟待加强。

教学实践中，大概念通常与单元整体教学相结合。单元整体教学中的“单元”，既可以是教材中已有的单元，也可以是教师根据教学内容在结构上的联系等重新组合的“教学单元”。教学单元赋予了“单元”更深刻的意义，更好地融入了教师对于教学内容的创造性思考和整合。

单元整体教学的意义在于弥补课时教学对知识的整体性、结构性和联系性等重视不够的问题，具有贯通上位学科核心素养与下位课时教学目标之间承上启下的基础性作用。单元整体教学有两种常见的设计思路：一种是逆向教学设计，即先确定预期结果，然后确定合适的评估证据，再设计学习体验和教学；另一种是“ＡＤＤＩＥ”模式，即分析（Ａｎａｌｙｓｉｓ）—设计（Ｄｅｓｉｇｎ）—开发（Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ）—实施（Ｉｍｐｌｅｍｅｎｔ）—评价（Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ）。但无论哪种设计思路，单元教学内容的统整都是其中的关键一环。

（三）深度学习：指向高阶思维培养的学习变革

　　不同的研究者对深度学习的理解大同小异。以高阶思维培养为目标，以挑战性任务为驱动，强调学习内容的有机整合，强调学习者的主动学习，是深度学习的基本特征。需要注意的是，深度与难度是两个不同的概念，难度大的课堂不一定有深度。深度学习也不是学习的全部，强调高阶思维并不是意味着不需要低阶思维，低阶思维是建构高阶思维的抓手和基础。

实现深度学习的主要途径是问题解决教学。创设复杂的真实情境，设计开放性问题、结构性问题链或问题串，是培养高阶思维的常用策略。此外，教师要寻求多样化的学习方式和辅助手段等来培养学生的高阶思维。已有的一些研究和实践表明，小组合作学习、交流讨论、案例学习、项目式学习、合作问题解决、模拟性决策等学习方式，以及信息技术等辅助手段都有利于发展学习者的高阶思维［１６］。

（四）项目学习：让学生经历探究的全过程

　　项目学习综合了主题学习、问题学习、研究性学习和综合实践等的特征，强调把要学的知识与真实事件关联起来，让学生经历探索与研究的全过程，这与当下倡导的深度学习理念不谋而合。

什么是项目学习？研究者的观点既有一致性，也有差异性。其一致性体现在，都认同项目的设计必须与现实情境相关联，且必须具有一定的挑战性；学生是项目学习的主体，自主、合作、探究是项目学习的基本方式。其差异性体现在：项目学习是否一定是跨学科学习？有的研究者认为，项目学习是跨学科学习，必须以跨学科知识为载体，完成多学科交叉的项目。但更多的研究者认为，项目学习既可以是学科学习，也可以是跨学科学习。项目学习的最终成果是否一定体现为作品制作？很多研究者都将作品制作作为项目学习的一个环节，并把项目成果作为衡量学习成效的一个重要依据。但也有研究者认为，项目学习完成的标志既可以是成型的项目作品，也可以是解决方案，其形式多种多样。［１７］项目学习强调任务导向，但与传统的任务型教学法又有所区别。项目学习的重点不仅仅是目标本身，更在于合作和如何实现目标上。

项目学习在实际开展中常受资源、时间、空间等限制，项目学习的开放性也对教师提出了更高要求。信息技术和智慧校园为项目学习提供了资源和技术支持，如利用虚拟仿真、增强现实、全息技术等手段呈现立体化、虚拟化的仿真场景。提升教师的专业水平，加强对项目实施过程的指导，也是确保项目学习有效性的必要条件。此外，为了降低项目学习的难度要求，也有研究者提出以“微项目学习”来代替项目学习。

ＳＴＥＭ（ＳＴＥＡＭ）作为科学、技术、工程、数学（艺术）的跨学科项目学习，可以弥补我国基础教育中工程和技术教育的短板，因而也成为很多研究者关注的重点。从研究文献来看，相关的研究主要分为两类：一是以产品设计和制作为学习任务统领学习进程；二是以解决现实问题为目标开展多学科学习。在具体的教学流程上各有不同。

目前，我国中小学独立开展ＳＴＥＭ教育还比较困难，可行的途径是将ＳＴＥＭ教育与学科教学相融合。融合一方面要避免ＳＴＥＭ教育寄生于学科，另一方面要避免二者的貌合神离，要确保ＳＴＥＭ教育与学科从分裂式共存迈向统一式共生［１８］。目前，对于习惯于分科教学的我国中小学教师而言，ＳＴＥＭ教育依然是一个严峻的挑战。研究者建议：组织教师培训，培养教师的ＳＴＥＭ教育能力；组织有关专家编制国家ＳＴＥＭ课程教材，使ＳＴＥＭ课程更加体系化；适时开展全国性的ＳＴＥＭ教育评估工作，充分发挥“以评促改”的教育功能；为中小学特别是农村中小学开展ＳＴＥＭ教育提供资源。

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（五）学习进阶：学习路径的递进式描述

“学习进阶”是对学生在各学段学习同一主题的概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述，一般呈现为围绕核心概念展开的一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列。在学习进阶中，知识、认识、思维三者相互作用，协调统一，其中最重要的是思维的进阶。

学习进阶的要素包括进阶终点（学习目标）、进阶变量、成就水平（进阶层级）、学习表现、成就测评。其中，关于进阶层级的确定，大多依据ＳＯＬＯ分类理论，分为前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平、拓展抽象水平五个层级；郭玉英、姚建欣则将科学概念的发展分为经验、映射、关联、系统和整合五个层级［１９］。

当前关于学习进阶的相关研究大致可以分为以下几类：一是以实证研究方式构建学生的学习进阶框架；二是基于学习进阶的教材编写与教学内容重构；三是基于学习进阶进行教学设计；四是从学习进阶的角度建构学业质量标准，衡量学生的发展水平。

学习进阶是个从国外引进的概念，从我国现有研究文献来看，无论是关于学习进阶概念的界定，还是研究的思路与方法，都是借鉴国外的研究成果。以国内现行课标、教材及相关研究成果为基础，分学段对“核心概念”进行界定及“解构”，设计适合于本土学生的测评方案，是学习进阶本土化研究中必须解决的现实问题［２０］。

（六）教育评价：回归教育本源的多元探索

１.中高考改革

２０１４年，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》颁布。随后，上海和浙江作为首批新高考改革试点省市，颁布了新高考改革方案。第二批和第三批试点省份分别于２０１７年和２０２０年启动新高考改革。

此次高考改革以取消文理分科、增加学生选择权为主要特征，受到学生的欢迎，但对高中教育教学改革提出了严峻的挑战。一是走班教学，教学组织和管理难度加大。前两批新高考改革试点省份均采取“３＋３”模式，即语文、数学、外语为必考科目，其他３门为选考科目。这意味着普通高中要打破原有的行政班级教学格局，实行走班教学。走班之后，师生之间了解和交流机会减少，学生管理难度加大。由于学考和选考时间提前，教学进度较过去大大提前，教学内容与教学进度出现冲突。学生选考科目的变化，会带来学科教师的“潮汐现象”，导致教师配置难度增大。二是各科赋分不够合理，导致选考物理人数大幅下降。上海方案中一门外语对高考分数的贡献相当于五门物理，浙江方案中一门外语对高考分数的贡献相当于两门半物理。而且物理学科高考难度大，竞争激烈，学生为了高考总分的最大化，会趋利避害，自然放弃选考物理。为此，浙江和上海分别于２０１７年底和２０１８年初出台文件，建立物理选考科目保障机制。第三批新高考改革试点省份则采取“３＋１＋２”模式，即学生必须在物理和历史中选择１门作为选考科目，以此保障物理学科的选学人数，但学生的选择范围也大大缩小，是否会带来其他学科的“偏选”还有待观察。三是“一科两考”面临可比性难题，学生负担不减反增。上海、浙江的外语和浙江的选考科目均实行“一科两考”，即学生可以参加两次考试，选择其中较好的一次成绩计入高考总分。阶段性和封闭性的传统命题方式无法保证不同考次之间试卷的难度稳定，使成绩之间不具有可比性，对考试的公信力造成伤害。研究者建议，采用等值技术解决不同考次试卷之间的可比性问题，加大题库建设［２１］。

为了落实核心素养，高中新课标研制了学业质量标准，明确了各学科核心素养应该达到的水平以及各水平的关键表现。依据高中新课标，在高考内容和要求上，逐步形成“一核四层四翼”的高考评价体系，在题型设置上也有不少新变化：一是引入新题型，如上海和浙江英语高考引入概要写作和读后续写新题型，２０２０年新高考数学引入多选题；二是逐步增加探究性和开放性试题，如２０１７年、２０１９年、２０２０年的历史试题中均设置了结构不良的开放性试题，２０１９年数学试卷也设置了探索性、开放性试题；三是优化试题情境设置，更加重视试题与现实生活的联系，“五育并举”“抗疫”等政策和社会热点问题在试题中均得到呈现，强化了社会主义核心价值观、中华优秀传统文化和创新精神的考查，引导学生坚定理想信念、厚植家国情怀。

为了更好地完成各阶段学业考试的衔接，各省市相继出台中考改革方案，逐步推进初中学业水平考试和高中招生考试“两考合一”，过去被视为“副科”的体育、地理等科目相继被纳入考试范围，在考试内容上更加注重学生能力的考查，关注学生思维的发展，体现核心素养元素。北京等地还尝试学生选科考试，赋予学生适当选择权。

２.多种评价方式的应用

除了中高考之外，过程性评价、表现性评价等因为能够直接评价核心素养所表现出来的复杂的学习结果，因此也开始受到研究者的重视。过程性评价可以采用观察法、访谈法、档案袋评价法、问卷调查法、量表评价法等多种评价方法，重在展示学生的动态学习过程。表现性评价是在表现性目标的指引下，教师收集学生在完成任务过程中的“学习表现”，对学生的知识、能力及非认知“行为”进行评估，进而判断学生的发展程度。

过程性评价与表现性评价在实践中常常结合起来使用，将学生的学习表现作为学习过程的一部分。但无论是过程性评价还是表现性评价，不仅耗时耗力，而且对教师的评价素养提出了较高要求，因此教师在实践中使用的频率较低。即使有些教师进行了尝试，但也存在评价标准和目标的一致性不高、评价标准中学生表现性水平描述缺失、评价反馈缺乏指导性建议等问题［２２］。因此，如何提升教师的评价素养，是今后需要关注的重点。

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（七）信息技术与教学的融合：跨越理想与现实的鸿沟

　　随着《促进大数据发展行动纲要》《教育信息化“十三五”规划》《新一代人工智能发展规划》《教育信息化２.０行动计划》等政策的密集发布，教育信息化已成为国家战略，信息技术与教学的深度融合成为理论与实践层面的关注焦点。

１. 信息技术与教学如何融合

当前，信息技术在教学中的运用，主要包括：利用增强现实技术、虚拟现实技术创设教学情境，利用翼课网、网络学习空间、钉钉平台、电子书包、电子白板、智能手机、Ｐａｄ、手持技术等网络资源和技术平台辅助教学，利用人工智能和大数据进行作业批改、学情分析、学业诊断，等等。信息技术与教学深度融合的关键在于实现课堂结构根本变革，包括营造信息化环境，实现新型教与学方式，变革传统教学结构。在上述应用中，有些只是利用了信息技术的演示和资源提供功能，其使用依然是对传统教学的复制和简化，还算不上是真正意义上的信息技术与教学的深度融合。

信息技术与教学的深度融合，除了将信息技术视为教学的核心要素并经常使用以外，更关注师生信息技术使用层次，即针对不同课程内容、学生个体特点，创新信息技术使用方法与策略，以达到变革教学结构，提高教学效率和质量的目的。

２. 信息技术与教学融合的成效如何

信息技术与教学融合的成效是研究者关注的另一大议题，但实证研究的结果并不一致。成小娟等人的研究发现，与传统教学模式相比，电子书包在小学语文阅读教学中的应用，有助于提升学生的阅读成绩和高阶思维能力，能够有效改善传统课堂师生互动行为［２３］。陈云宇针对小学语文的混合式教学实验表明，参与混合教学实验的学生较之普通班学生在主动学习与自主学习的意识、语文学习效率及语感、思维、审美、创新能力等方面均有显著提高［２４］。ＰＩＳＡ２０１２结果表明：教师课堂ＩＣＴ使用，对学生数学素养和成绩均有显著的正向作用；学生课堂ＩＣＴ使用，对学生数学素养有着显著的负向作用。正负效果抵消的遮掩效应导致对成绩影响不显著［２５］。２０１６年，国际教育成就评价协会的ｅＰＩＲＬＳ评估发现，学生在学校和家庭中有效使用数字化产品，尤其是参与涉及课堂教学的相关活动，有助于提升其在线阅读素养。学生在线阅读能力并不是由使用电脑的时间决定，而是取决于他们如何使用电子设备［２６］。

由此来看，信息技术与教学融合的成效，受多种因素的制约，包括教学资源和融合方式的适切性、师生的信息素养水平等。为此，研究者建议，提升信息技术环境及教学资源对教学的适切性，进一步支持教师信息技术应用能力提升。信息技术与学科课程的深度融合应建基在学科特点之上，用信息技术挖掘课程内容的精神实质、思想方法、探究性素材以及课程内容间的内在联系［２７］。要研究与探索如何借助信息技术做传统教学做不了的事情，或者把传统教学中已经在做的事情做得更好、更有效［２８］。

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