什么是深度学习？如何实施深度学习？一段时间以来国内众说纷纭，但尚未达成较为一致的意见。因为深度学习是一个舶来词，对于其概念的准确表述和在日常教学中实施的具体做法，因具体情况不同而有变化，专家老师们还一直在探索。不过，关于构建“深度学习” 课堂，有两点毋庸置疑：一是有关教学内容的设计要具有“高阶思维” 特征，二是教学活动要有助于学生“思维进阶”。
一、深度学习的核心理念
高阶思维
首先我们先来了解布鲁姆的学习能力金字塔，金字塔分为六层：识记、理解、简单应用为浅层学习，复杂应用、分析、评估、创造为深层学习，也就是我们所说的高阶思维。
一直以来，因为应试教育影响，课堂教学特点呈现碎片化、记忆化，通过大量习练让学生熟练到“条件反射”，加快解题速度和形成固化解题思维。背一背、写一写、考一考，是这种教学的主要活动， 课堂上侧重学生对知识的记忆和强化训练，这种以识记为主要任务的学习活动，实质是一种思维梯度中的低阶思维活动（理解层次）。
与此相对应的，是深度学习课堂教学。深度学习课堂不是摒弃了低阶思维，而是让学习活动呈现思维的梯度性，不但有低阶思维，也有高阶思维，学习的目标最终指向高阶思维，而不是向应试教学课堂那样止于低阶思维，我们平时所说的“由浅入深、由表及里”也是这个意思。
所以我们会发现，深度学习课堂教学中有两个词特别关键：“由内到外”“由下到上”，就是把学生引向高层次目标，而不是让知识“进到脑子里就行”。
在深度学习课堂上，学生需要“把脑子里的东西拿出来解决问题（包括习题。试题）”，把知识从肚子里囫囵吐出来可不行，烂在肚子里更不行，所以，分析、比较、归纳、评价、创造……等高阶思维活动，是深度学习课堂的明显特征。在深度学习课堂上，学生的突出表现是：“说自己的话而不是课本或者教师的话”“说有创见的话而不是复原作者、文本语言”（注：这里的说，是指表达，即用不同形式表达出自己的思考），是深入思考、是争论、是多种方式表达自己的见解等。
不过，需要明确的是，应试教学课堂虽然目标指向考试，但是随着当前考试内容的变化，并不能有效达成这个目标了。比如《荷叶圆圆》教学中，教学目标要求“在读出情趣的基础上，能借助课文句式相近、段落反复的结构特点进行背诵”“学习句子的多样表达，练习仿写；积累‘荷叶是我的摇篮’这样的比喻句，有能力的学生可以练习仿说”。两者相比，哪是重点目标呢？不少教师把重点放在了“背诵课文”上，没有思考“背过”的目的是什么？不还是运用吗？因此，“仿写、仿说”才是重点目标，如果两者必须放弃一个，也应该放弃“背诵”而不能把“仿写、仿说”放到课后练习。
再比如《认识平年和闰年》中让学生判断 2100 年是平年还是闰年，让学生与之前的学习认知发生冲突，学生在课堂上的争辩，既是对判断闰年方法的理解， 也是在分析比较中发现新的知识，远比直接出示答案会更能引发学生思考。
立足高阶思维教学，而不是低阶思维教学，要求学生输出学习成果，表达自己的想法，现在已成为考试评价的一种趋势。“输出”“表达”，本质上是一种高阶思维表现，这恰恰与深度学习课堂的特征相一致。
思维进阶
低阶思维和高阶思维并不是孤立不相容的。低阶思维是基础，高阶思维是在低阶思维的基础上才能培养的。课堂教学应以“低阶思维问题为载体”，通过思维进阶活动培养学生的高阶思维（问题解决智慧），如：窦桂梅老师《圆明园的毁灭》，窦老师引导学生探究圆明园毁灭的是什么？接下来又探究不该毁灭的是什么？最后升华：永远毁灭不了的是什么？这样教学设计就需要呈梯级上升式特征。
课堂活动如何做到思维进阶呢？
一般来说，需要通过两次思维迁移。第一次思维进阶，简单说就是“从旧知走向新知”，然后“从新知（学会即旧知了）再走向新知（未来学习的知识）”。我们在新授课教学时，一定要首先让学生回忆、联想过去学过的知识和自己已经知道的知识，然后再来解决今天要解决的新问题（新知），这是第一次思维迁移。
在新知学习结束后，要引导学生利用今天的新知解决更复杂情境的问题或者与之相关的新问题。比如，小学数学《平行四边形面积的计算》，从长方形面积推导出平行四边形面积，这是第一次新旧知识融合，即第一次思维迁移；学习完“平行四边形面积后”，除了引导学生用这个公式解决应用题，还应该引导学生思考“菱形面积如何计算”“三角形面积如何计算”，这就是思维升华，即第二次思维迁移。还如：《桃花源记》理解课文内容属于识记理解，接下来老师问：作者笔下的桃花源是真实的还是虚幻的？（结合课文具体分析），这就是分析应用，最后升华：你愿意到文中的桃花源生活吗？桃花源的人愿意离开桃源，到我们的社会生活吗？为什么？这需要学生运用分析评估，有创造性地说出自己的想法。这一堂课就实现了思维进阶。
二、深度学习课堂的操作策略
产品导向，交互反馈，是深度学习课堂操作的特征（是上述理念的课堂实践策略），是实现深度学习课堂教学目标的必要条件。
产出导向
产出导向，也叫成果导向、产品导向，也有专家称之为“行动导向”。意思是“让学生把自己的思维成果表达出来”。表达即输出，用成果多少衡量“播种质量（输入）和管理质量（成长）”，评价教学设计的有效性，促成了课堂理念的“大反转”。从“聚焦输入”到“聚焦输出”，从“知识铺陈”到“行动学习”、从“教师主体”到“学生主体”，这需要理念和行为的“大翻转”。
让我们来分析分析凤台学校线上教育课程规划。这里面的课程内容是聚焦教师给予学生什么还是学生做出（表达） 出什么？是学生行动结果还是课本现成知识？学生完成这种行为、表达出这些成果（注意：行为、过程、产品都属于输出的成果），需要 一种复杂的思维活动。比如，做防疫请手抄报。
第一，需要丰富的相 关知识，怎么获得？自己搜集（个体学习）、教师家长等等帮忙（比如教师讲授）；
第二，需要处理信息、版面设计、动手编写……（高 认知学习行为）；
第三，需要拿出产品来证明自己完成了任务、达成了目标；
第四，需要按照评价标准验收作品质量。
需要提醒的是， 整个过程都是围绕“一个作品”而行动，包括第一条输入，这就是“产出导向”，这种任务和完成任务的方式均属于高阶思维范畴。“围绕学生学习产品（成果）诞生而输入知识、组织学习、验收成果”，而不是“把知识讲全、讲清、讲透就完事”才能走向深度学习。
怎样做到“产出导向”呢？
老师需要做到“三化”，即把教学内容问题化，教学问题任务化，教学任务活动化。说白了，“就是让学生做大题（综合题、情境题）”，在解决问题中“用课本知识”，从而实现学生对知识的记忆和理解，这就是“高认知学习”。
比如，英语阅读课，阅读是输入，表达是输出也是产品，要做到产品导向，就要根据文本内容设计有关文本内容的问题，实现“问题化”；然后通过学生阅读文本回答这些问题，实现“任务化”；再安排学生自主阅读读、小组合作阅读，实现“活动化”，最终在学生“产出导向”教学引领下，理解了文本、抓住了主旨，形成观点，并通过口头和书面语言进行表达，达成教学目标，“输出了产品”。当然，不是所有的知识都能用“让学生做大题”来处理，根据教学目标和教学内容特点，“可以多补充几个问题”，或者“简单知识练一练（不用面面俱到的讲到边、讲到岸）”，也是必要的教学策略。毕竟，知识也是思维的载体，识记也是思维进阶的基础。交互反馈交互反馈，其实就是“互动反馈、多维对话”。
这次疫期网课， 很多老师深深感到，无法和学生面对面交流，无法及时确认学生“对问题是否理解了”，教学陷入迷茫之中，真正感觉到了“不知道学生学没学、学的怎么样的”痛苦。其实，我们的现场教学能真正知道所有学生“会不会”吗？估计很多老师也不好回答。所以，我们才坚持“逆向设计（评价设计早于活动设计）”“教学评一体化”“高度重视学生应答后的理答，组织评价反馈，形成互动对话（即充分运用等待时间二）”。这些教学原则在这次疫情中“空中课堂”教学里凸显了重要性，也从侧面显示出“教学评一体化”特别是评价对教学的价值和意义。
交互反馈，难不难操作呢？在我看来它是最简约的改课。学生对问题应答、展示后，老师根据问题重要度，或追问学生思考，或启发其他学生发言，多问几个“Why?”，多问几句“What do you think of his ideas?”，这不就是“交互反馈”吗？交互反馈还可以体现在小组合作后的汇报环节，小组内学生根据活动里的问题在小组内发表自己的想法，同组内实现第一次交互，然后小组汇报，其他小组提问或补充， 这就实现了第二次交互，同时教师也可以在中两次的交互中，了解到学生对所学内容的理解程度。
方法很简单，但现在老师有两个大问题难以解决：一是为了进度， 不会组织学生思考（或讨论）后的应答，也就谈不上理答了，交互反馈怎么会出现呢？二是学生应答后，教师立即抢着接茬，要么评论要么讲解，让学生无法插话，怎么能形成“交互反馈”局面呢？大道至简。深度学习理念和操作，说起来不难，不过做起来可就“命悬一线”了。课堂的权力掌握在授课老师手中，老师的“一念之间”，念到了学生的深度学习，学生的思维就活跃起来，课堂就会充满生命力；如果老师的“一念”念到了教学进度、知识识记，那么课堂就成了老师的独角戏剧场，必然死气沉沉，毫无生命力可言，也就不存在课堂的高效与学生的核心素养发展了。
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