最近听了一节科学公开课——苏教版三年级《神奇的水》中的一个片段教学的大致过程是，教师通过让学生往水里放回形针，观察水面的凸起，数出当水面高出杯口部分流出时，所放回形针的数量同时，在实验单上要求学生画一画高出杯子的水面形状，我来为大家科普一下关于科学学科教学用语?以下内容希望对你有帮助!
科学学科教学用语
最近听了一节科学公开课——苏教版三年级《神奇的水》中的一个片段。教学的大致过程是，教师通过让学生往水里放回形针，观察水面的凸起，数出当水面高出杯口部分流出时，所放回形针的数量。同时，在实验单上要求学生画一画高出杯子的水面形状。
学生汇报后，时间也差不多了，教师就直接问这是什么原因，有学生喊出是“水有表面张力”。于是，教师就出示文字，带领大家简单了解什么是“水的表面张力”这一概念。
评课时，主讲教师认为，如果再有时间，应该让学生做一下用滴管向硬币上滴水的实验，水的凸起更明显。显然，这节课的主要设计意图在于培养学生的观察能力与通过实验得到知识的方法。
这节公开课的时间有限，能呈现的教学内容当然难以包括所有探究过程。许多时候，我们感觉自己是在课堂上教学生科学方法，其实只教了某个具体的事实。当我们带领学生进行了多种观察之后，常常会按教材上已经打印好的文字给出规律性的结论。比如，观察完了水面的变化，学生很新奇地看到水面竟有如此状态，他们当然想知道是为什么，教师告诉他们其中的道理似乎是顺理成章的事。然而，也许是“当局者迷，旁观者清”，站在听课教师的角度，就会觉得有一些突兀，观察现象与得出结论之间似乎缺少些什么。
我们感觉到，这样教学后的结果是，学生只记住了某个具体的事物和与之对应的概念结论，并没有在头脑中发生实质性的意义理解。即使我们试图用归纳法、用更多种类的液体做实验，但换个新场景或新事物，学生的判断恐怕也还是否定的。
教师试图通过具体实验个案来让学生记住书本上的结论，而这个结论在学生那里却不被认为是具有一定范围的普适性。原因是什么？因为教师没有让学生用自己的语言和思维方式建构对世界的理解。
杜威认为，学习一个概念并不能等同于耳朵听到或眼睛看到的纯粹物理过程，而是一个群体共同经验活动的建构过程。为此，教师在教学设计中，应当给学生时间和空间发表自己对实验现象的解释，生生之间彼此交流。三年级学生可能没有“分子”等微观粒子的概念，但我们可以尝试进行一定的引导。比如，选择“硬币滴水”，学生可能会意识到水可以分成更多更小的水珠，然后又能融合成整体的水。也许，他们能在头脑中想象出小水滴就像一个个小人，彼此手挽手拉住，才能让水面高出杯口却又不散开。水、酒精、菜油等这些液体内部也会像人一样，天热了就不想挤在一起，天冷了就想抱团取暖。这些未必是学生的语言，但如果教师能在他们表达出大概意思后，听出话语背后的逻辑，再往这个方向引导，想必学生的学习就不只是记忆具体事物的层次了。
而归纳与演绎的探究式教学方法，落脚点也是促进学生对现象背后机理的理解，这样的理解比较好的方式莫过于让学生表达自己的想法。课堂教学的本质是理解学生的话，学生的话就是在构建一种基于对自然现象观察后的理论解释，即现象发生的机制。
“机制”表示的是一种对现象背后原因的推理，是指能产生由某种初始状态到某种终止状态的实体和活动的组合。例如，分子这种微观粒子实体是如何相互有力的作用以达到不散开，或是如何因受热或受冷而彼此距离发生变化等。学生构建的“解释机制”，不仅有利于知识理解与迁移，而且其本身就是一种理论创造活动。按照《布卢姆教育目标分类学——分类学视野下的学与教及其测评（完整版）》一书中对教与学层次的划分，这是让学生在思维的高层次上进行学习的活动。
任何课堂都应让学生有思维品质的提升，语言是思维的外化工具，我们只有看到学生写出来的东西和说出来的话，才能知道他们的想法。科学课的教学设计中，实验的动手操作促进学习者专注于探究活动并努力尝试有所发现，而运用自己的语言进行的原理机制探讨是学习者努力达到自圆其说的思维创造。若基于此，不仅教材编写者应当综合兼顾这两方面的发展，教师在教学实践中也要能对教学资源进行取舍，以便给两者都留出必要的时间与空间。而后者，显然是我们当下教学中应当更加强调的。
（作者单位系山西省太原市中北大学附属学校）
《中国教师报》2018年08月29日第5版
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