第四章 中学生学习心理第一节认知过程，接下来我们就来聊聊关于中学教资大题模板?以下内容大家不妨参考一二希望能帮到您!
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第四章 中学生学习心理
第一节认知过程
一、感觉
（一）感觉的概念 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
（二）感觉的种类
1.外部感觉
2.内部感觉 主要分为机体觉、运动觉、平衡觉。
（三）感受性与感觉阈限
感受性与感觉阈限。 感觉器官对适宜刺激的感觉能力叫感受性感觉阈限是指刚刚能引起感觉或差别感觉的刺激量。
绝对感受性与绝对阈限 绝对感受性指刚能觉察出最小刺激的能力，绝对阈限指刚能引起感觉的最小刺激量
差别感受性和差别阈限 刚能够觉察出两个同类刺激物之间最小差异量的感觉能力叫做差别，感受性刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量叫做差别阈限，也称为最小可觉差。（四）感觉的特性
1.感觉适应 在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应。 暗适应是指照明停止，或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的现象。 明适应是指照明开始或由暗处转入转入亮出时视觉感受性下降的现象。
2.感觉对比 不同刺激作用于同一感觉器官使感受性发生变化的现象叫感觉对比感觉对比，分为同时对比和继时对比两种。 同时对比 几个刺激物同时对应于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫同时对。如明暗相邻的边界上看起来亮处更亮，暗处更暗了（即马赫带现象），
继时对比 几个刺激物先后作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫计时对比。
感觉后像 外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉现象叫感觉后像，也叫做感觉后效。
感觉的相互补偿 感觉的相互补偿是指某种感觉系统的机能缺失后，可以通过其他感觉系统的机能来弥补。
联觉 一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象叫联觉
二、知觉
（一）知觉的概念
知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。
（二）知觉的种类
1.空间知觉
2.时间知觉
3.运动知觉
运动知觉 似动现象，运景运动，诱发运动，运动后效：在注视向一个方向运动的物体之后，如果将注视点转向静止物体，那个会看到静止的物体似乎朝相反的方向运动
4.错觉 错觉是知觉的一种特殊情况。
（三）知觉的特性
1.知觉的理解性 人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语表示出来，这种感性认识阶段的理解就叫知觉的理解性。
2.知觉的选择性 人在知觉过程中把这些对象从背景中区分出来，优先加以清晰地反映的特性叫知觉的选择性。
影响知觉选择性的客观因素有：影响知觉选择性的主观因素有
3.知觉的整体性 知觉的整体性是指人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。
4.知觉的恒常性 知觉的恒常性是指知觉的条件在一定范围内改变时，知觉的映象仍然保持相对不变的特性。
三、注意
（一）注意的概念
注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一
（二）注意的特点
1.指向性 注意的指向性是指心理活动，有选择地反映一定的对象，而离开其余的对象。
2.集中性 注意的集中性是指心理活动停留在被选择的对象上的强度和紧张度。
（三）注意的分类 根据有无目的和意志努力的程度，可以把注意分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。
（四）注意的品质及影响因素
1.注意的范围 注意的范围也称注意的广度，是指在同一时间内，意识所能清楚地把握对象的数量。
2.注意的稳定性
注意的稳定性，是指注意集中的一定对象上的持续时间。
人的感受性不能长时间的保持固定的状态，在稳定注意的条件下，感受性也会发生周期性的增强和减弱，这种现象称为注意的起伏，也称注意的动摇。 与注意的稳定性相反的注意品质是注意的分散，也叫分心。注意的分散是指注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象。
3.注意的转移
注意的转移是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。注意的转移不同于注意的分散，转移是根据任务的要求主动进行的，分散则离开了当前的任务。
4.注意的分配
注意的分配，是指在同一时间内把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动
四、记忆
（一）记忆的概念 记忆是过去的经验，在头脑中的反映也可以说是人脑对经验的识记，保持和再现的过程
（二）记忆的分类
1.根据内容划分 形象记忆，情绪记忆，语义记忆，动作记忆，情景记忆
2.根据保持时间划分为
瞬时记忆（感觉记忆）【瞬时记忆特点：时间极短，容量较大，形象鲜明，信息原始、记忆痕迹容易衰退】【瞬时记忆的编码，编码方式：图像记忆和声像记忆】
短时记忆 短时记忆时信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡阶段，信息在头脑中储存的时间比瞬时记忆长一些，但一般不会超过1分钟.【短时记忆的特点，时间很短，容量有限，意识清晰，操作性强，易受干扰】【短时记忆的存储，复述是短时记忆信息存储的有效办法也是短时记忆向长时记忆转化的条件。复述分两种：一种是机械复述，另一种时精细复述。
长时记忆 长时记忆又叫永久性记忆，信息在记忆中储存时间在1分钟以上，直至几天几周或数年甚至终身不忘.
3.根据信息加工和存储内容的不同划分
陈述性记忆 陈述性记忆是指对有关事实和事件的记忆，即事实类信息，这类信息可以用言语表达，包括字词，定义，人名，时间，事件，概念和观念。
程序性记忆 程序性记忆又称技能记忆，即对程序性知识进行记忆，如该怎样做事情或如何掌握技能，通常包含一系列复杂的动作过程。
4.根据意识的参与程度划分
外显记忆 外显记忆是当个体需要有意识的或主动的收集某些经验用以完成当前任务时表现出来的记忆，
内隐记忆 内隐记忆是指在不需要意识参与或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆。
（三）记忆的过程
在记忆过程中，从记到忆包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节
1.识记 根据识记有无目的性，可以把它分为无意识记和有意识记忆。无意识记忆是事前没有明确目的也不需要意志努力的记忆。有意识记忆是有明确的识记目的，并运用一定方法的识记，在识记过程中还需要一定的意志努力。
2.保持与遗忘 保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，它是记忆过程的中心环节。遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。
遗忘的规律。德国著名心理学家艾宾浩斯节省法，以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了著名的“遗忘曲线”。这条曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，由此看出，遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
影响遗忘进程的因素：1.学习材料的性质，2.识记材料的系列位置。【系列位置效应指在回忆系列材料时，接近开头和末尾的记忆材料的回忆效果好于中间部分的回忆效果的现象。 最后呈现的材料最易回忆，遗忘最少，叫近因效应。最先呈现的材料较易回忆，遗忘较少，叫首因效应】3.识记材料的数量和学习程度的大小。4.记忆任务的长久性与重要性。5.识记的方法。6.时间因素。7.识记者的态度。
遗忘的原因。 1.消退说。2.干扰说。前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用，倒摄抑制是指后学习的材料对保持和回忆先学习材料的干扰作用。3.压抑说。4.提取失败说。5.同化说。
3.回忆或再认
（四）记忆规律在教学中的运用
1.明确记忆目的，增强学习的主动性
2.理解学习材料的意义
3.对材料进行精细加工，促进对知识的理解
4.运用组块化学习策略，合理组织学习材料
5.运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量。 有研究表明学习的熟练程度达到学习量的150%时，记忆效果最好，知识最牢固。
6.重视复习方法，防止知识遗忘
五、思维
（一）思维的概念 思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映。
（二）思维的特征
1.间接性 思维的间接性是指思维总是以一定事物为媒介来反映那些不能直接作用于感官的事物。
2.概括性 思维可以把一类事物共同的本质的特征和规律抽取出来加以概括，这就是思维的概括性。
（三）思维的种类
1.根据发展水平不同划分： 1.直观动作思维. 直观动作思维是通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程。2.具体形象思维。具体形象思维是人脑对表象进行的思维。3 .抽象逻辑思维.抽象逻辑思维是用语言符号进行的思维。
2.根据思维的逻辑性划分：
1。直觉思维. 直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。
2.分析思维。分析思维是经过逐步分析后对问题解决作出明确结论的思维。
3..根据思维的指向性划分。
1.聚合思维。又称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。
2.发散思维。发散思维又称求异思维、辐射思维，是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。
4.根据思维的创造程度划分。
1.再造性思维。再造性思维（常规性思维）是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法，固定的模式来解决问题的思维方式。
2.创造性思维。创造性思维是指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。创造性思维有以下三方面的特征：流畅性、变通性、独创性。
5.根据思维过程的依据来划分。
1.经验思维。经验思维是以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。
2.理论思维理论。思维是以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分析、判断的思维。
思维的基本形式：概念是人脑对客观事物的本质特征的认识是思维最基本的形式。
六想象
想象的概念。想象是人脑对已储存的表象进行加工改造形成新形象的心理过程。 表象是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。
（儿）想象的分类。
1.无意想象。 无意想象也称不随意想象，它是没有预定目的，在一定的刺激影响下，不由自主的引起的想象。
2.有意想象。 有意想象也称随意想象，它是有预定目的、自觉进行的想象。 对于有意想象，根据它的新形象的新颖性、独特性和创造性的不同，又可分为再造想象和创造想象。幻想是创造想象的一种特殊形式。
再造想象。 再造想象是根据词语的描述或非语言（图样、图解、符号等）的描绘。在头脑中产生有关事物新形象的过程。
创造想象 创造想象是不依据现成描述而独立的创造出新形象的过程。
幻想。 幻想是指未来、并与个人愿望相联系的想象，是创造想象的特殊形式。
七、解决问题。
（一）问题解决概述
1.含义
2.特征，目的性，序列性，认知性。
（二）问题解决的一般过程
问题解决的一般过程是：发现问题--理解问题--提出假设--检验假设。
（三）影响问题解决的主要因素
1.问题的特征
2.迁移
3.定势 定势是指使用原有以证明有效的方法解决新问题的心理倾向，在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题，而在情景发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁，
4.功能固着 功能固着是指个体在解决问题时，往往只看到某种事物的通常功能，而看不到他其他方面可能有的功能，这是人们长期以来形成的对某些事物的功能和用途的固定看法。
5.原型启发 原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫原型。
6.动机的强度
（四）问题解决的策略
1.算法式 算法式使将所有可能的针对问题解决的办法都一一列举出来并进行尝试，直至选择一种有效的方法解决问题。
2.启发式 1.手段--目的分析法。2.逆向搜索法。3.爬山法。 爬山法与手段--目的分析法的不同在于后者包括这样一种情况，既有时人们为了达到目的，不得不暂时扩大目标状态与原始状态的差异，以最有利于达到目标
第二节学习概述
一、学习的概念
（一）学习的概念
（二）学习的实质
学习是个体在特定的情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的改变。
二、知识的学习
（一）知识的类型与表征
1.知识的类型
陈述性知识也叫描述性知识，它是个人有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。
程序性知识也叫操作性知识，是个人没有意识的提取线索，因而其存在只能接受某种作业形式间接推测的知识。
2.知识的表征存储。
（二）知识学习的种类
1.根据头脑内知识的不同，学习任务的复杂程度分为符号学习、概念学习和命题学习。
2.根据新知识与原有认知结构的关系，可以分为下位学习、上位学习和组合学习。
1.下位学习（类属学习），指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
2.上位学习（总括学习），指新概念，新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列有关包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
（三）知识学习的过程
1.知识学习的一般过程
2.知识直观与知识概括
1.知识直观，直观主要包括实物直观、模像直观和言语直观三种方式。
2.知识概括。
1.充分运用变式，变式指概念的正例（肯定例证）在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征变化的那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。
2.进行科学的比较
3.适当运用正例和反例。
4.启发学生进行自觉的知识概括
三、技能的形成
（一）技能及其分类。根据技能的性质和特点，通常把技能分为操作技能和心智技能。具有客观性、外显性和展开性的特点。其特点是对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有减缩性。
（二）操作技能的形成与培养
1.操作技能的形成阶段
2.操作技能的培养要求
练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，是动作技能形成的基本条件和途径。 明显的、暂时的停顿期及高原期。
（三）心智技能的形成与培养
1.我国关于心智技能形成的理论 原型内化阶段是心智技能形成的高级阶段
2.心智技能的培养要求
第三节学习动机
一、学习动机的含义
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力，学习动机是推动学生进行学习的内部动力。
二、学习动机的构成
学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待。
（一）学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态
（二）学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物
三、学习动机的功能
（一）激发功能
（二）指向功能
（三）维持功能
四、学习动机的分类
（一）内部动机与外部动机 内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。 外部动机是指人们由于外部诱因所引起的动机。
（二）高尚动机与低级动机。学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起，低级学习动机的核心是利己的、自我中心的、学习动机来源于自己眼前的利益，（三）远景性动机和近景性动机。 远景性动机是指机动动机行为与长远目标相联系的一类动机。近景性动机是指动机行为与近期目标相联系的一类动机。
（四）直接动机和间接动机。 直接动机由学习活动本身直接引起，表现为对学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好。间接动机与社会意义相联系，是社会观念，父母意愿及教师期望在学生头脑中的反映。
（五）奥苏伯尔的成就动机分类。 奥苏泊尔认为学校情景中的成就动机至少应包括三方面的内驱力：即认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力。
1.认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统的阐述问题并解决问题的倾向。这种内驱力，一般来说，多半是从好奇的倾向中派生出来的，在有意义学习中，认识认知内驱力是最重要而稳定的动机。
2.自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望，自我提高内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。
3.附属内驱力，是学生为了保持家长和老师等的赞许和认可而努力学习的一种需要。在儿童早期，附属内驱力表现最为突出。
五、学习动机与学习效率的关系
心理学的研究表明，动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒u型曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高。
心理学家耶克斯和多德森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降。动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同，在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些，在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平也会高些。
六、学习动机的理论
（一）行为主义的强化理论
学习动机的强化理论是行为主义学习理论加提出来的，主要代表人物是巴普洛夫和斯金纳，行为主义强化理论认为强化能够促进学习动机。
（二）需要层次理论
美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现需要。他将前四种需要定义为缺失需要，后三种是成长需要
（三）成就动机理论
个体的成就动机可以分成两部分，趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务。
（四）成败归因理论。
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因，得到的解释和评价。归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。同时维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。
教师在给予奖励时不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系学习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。一般认为，习得性无助，是因为重复的失败或惩罚而形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。
（五）自我效能感理论
1.我效能感的含义
自我效能感指个人对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。
2.自我效能感理论的基本观点
结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断及人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感并会去实施那一活动。
3.影响自我效能感的因素
影响自我效能感最主要的因素是个体自身行为的成败经验。自我效能感的动能
（六）成就目标理论
成就目标也称目标定向或成就目标定向，他反映了个体对成就情景的一种认知倾向。埃利奥特等人主张将成就目标划分为三种类型：掌握目标、成绩--接近目标、成绩--回避目标。
七学习动机的培养与激发
（一）学习动机的培养
1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。
2.重视励志教育对学生进行成就动机训练
3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。
4.培养学生努力导致成功的归因观。
（二）学习动机的激发
1.创设问题情境，实施启发式教学。兴趣和好奇心是内部动机最为核心的部分成分
2.根据作业难度，恰当控制动机水平。
3.正确指导结果归因，促使学生继续努力。一是“努力归因”，二是“现实归因”
4.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
第四节学习迁移
一、学习迁移的概念
学习迁移也叫训练迁移，即一种学习对另一种学习的影响，也就是已获得的知识、技能、学习方法、学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响。
二学习迁移的分类
（一）正迁移和负迁移。正迁移也叫“助长性迁移”，“积极迁移”，是一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移也叫“抑制性迁移”“消极迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用
（二）顺向迁移和逆向迁移
顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。
（三）一般迁移和具体迁移
一般迁移也称“非特殊迁移”“普遍迁移”，是指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、策略和态度具体化运用到具体的事例中去。
具体建议也称“特殊迁移”，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并以移用到另一种学习之中。
（四）横向迁移和纵向迁移
横向迁移水平迁移，指在难度、复杂程度和概括层次上处于同一水平的先行学习内容与后继学习内容、学习活动之间产生的影响。纵向迁移也称垂直迁移，指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。
（五）同化性迁移，顺应性迁移和重组性迁移
同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中。顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，同时应用于新情境。
三学习迁移的理论
（一）形式训练形说
形式训练说是最早的关于迁移的理论，其心理学基础是官能心理学。
（二）共同要素说
（三）概括化理论
贾德提出了概括化理论，迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。
贾德在1908年所作的“水下击靶”试验，是概括化理论的经典实验。
（四）关系转换理论。
苛勒用“小鸡啄米”实验证明了关系转换的学习迁移理论。
苛勒通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。
（五）认知结构迁移理论。
四、影响学习迁移的主要因素
（一）相似性
1.学习材料之间的相似性
2.学习情境的相似性
（二）原有认知结构
1.学习者的背景知识
2.原有知识经验的概括程度
3.学习策略的水平
（三）学习的心向与定势
陆钦斯的“量杯”实验室定势影响迁移的一个典型例证。
定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势既可以成为正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。
五有效促进学习迁移的措施
（）一关注知识经验，完善认知结构
学生原有认知经验的丰富性
原有知识经验的概括与组织性
原有知识经验的可利用性
（）二选择教学内容，安排教学过程
精选教材
合理编排教学内容
合理安排教学程序
（三）教授学习策略，提高迁移意识
第五节学习策略
一、学习策略的概念
二、学习策略的分类
一般来讲，学习策略可分为认知策略，元认知策略和资源管理策略三种。
（一）认知策略，主要包括复述策略、细加工策略和组织策略，1.复述策略
复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。常用的复述策略有以下几种：
1.利用无意识记和有意识记
2.排除相互干扰。一般来说，前后所学的信息之间存在相互干扰。先前所学的信息对后面学习的干扰叫做前摄抑制；后面所学的信息对前面学习的干扰叫做倒摄抑制。
3.整体识记和分段识记
4．多种感官参与
5.复习形式多样化
6.画线。画线是阅读时长用的一种复述策略。
2.精细加工策略
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息意义的深层加工策略。
1.记忆术：【1.位置记忆法，2.缩减和编歌决，3.谐音联想法，4.关键词法，5.视觉联想】
2.做笔记
3.提问
4.生成性学习
5利用背景知识，联系实际
3.组织策略。组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
常用的组织策略：
1.列提纲
2.利用图形【1.系统结构图，2.流程图，3.模式或模型图，4.网络关系图】
3.利用表格【1.一览表，2.双向表】
（二）元认知策略
元认知是对认知的认知，是个体是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的知识认知和控制。
元认知策略分为三种：
1.计划策略。元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
2.监控策略。元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。
3.调节策略。如当学习者意识到他不理解课的某一部分时，他们就会退回去读困难的段落、在阅读困难或不熟的材料时放慢速度、复习他们不懂的课程材料。测验时跳过某个难题，先做简单的题目等。
（三）资源管理策略
资源管理策略就是帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略。
常用的资源管理策略主要有以下几种：
1.时间管理策略。【1.统筹安排学习时间，2.高效利用最佳时间（随着学习的进行，人的精神状态和注意力会发生变化。一般来说，存在三种变化模式，先高后低；中间高两头低；先低后高。
2.环境管理策略。3.努力管理策略4.资源利用策略（寻求支持策略）
第六节 学习理论
一行为注意学习理论
行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激s和反应r之间建立直接联结的过程。强化在刺激-反应联结的过程中起着重要作用。
（）一桑代克的尝试--错误说
1.桑代克的经典实验。
2.基本观点，他认为学习的实质就在于形成刺激与反应之间的联结，（无需观念做媒介）。学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。桑代克的联结论是教育心里学史上第一个较为完整的学习理论。
3.尝试错误学习的规律
1.准备率。 准备率是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态，
2.练习律。练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而而加强；反之，不重复、不练习、联结力量会减弱
3.效果律。效果律是指刺激和反应之间的联结可因满意的结果而加强，也可以烦恼的结果而减弱。
（二）巴甫洛夫的经典性条件作用理论
1.巴甫洛夫的经典实验。一个原是中性的刺激与一个非条件刺激相结合，使动物学会对那个中性刺激做出反应。他的条件反射理论被称为巴普洛夫的经典条件作用理论。
2.经典性条件反射的基本规律。
1.获得与消退。条件反射的消退是指在条件反射形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变的越来越弱，并最终消失。
2.刺激泛化与分化。
1.刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出反应条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
2.刺激分化指的是通过条件通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。
（三）斯金纳的操作性条件作用理论
1.斯金纳的经典实验
2.基本观点。学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反映概率的手段。
3.操作性条件作用的基本规律。斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。
1.强化。强化有正强化（实施奖励）和负强化（消除惩罚）之分。正强化是给予一个愉快刺激，从而增强其行为出现的概率。负强化是摆脱一个厌恶刺激，从而增强其行为出现的概率。
回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。
逃避条件作用。当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。
回避条件作用。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，这类条件作用则称为回避条件作用。
普雷马克原理：普雷马克最早提出，利用频率较高的活动来强化频率较低的活动，从而促进低频活动的发生，因此他又被称为祖母原则。
2.惩罚。当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
3.消退。有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
（四）班杜拉的社会学习理论
1. 班杜拉的经典实验，
2. 基本观点。观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。注意过程，保持过程，再现过程，动机过程。
3. 观察学习的基本规律，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化和自我强化。替代强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。
二、认知学习理论
认知学习理论认为，有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动的形成刺激—反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
（一）苛勒的完形—顿悟学习理论
1.苛勒的经典实验
2.完形--顿悟说的基本内容
1.学习是通过顿悟过程实现的
2.学习的实质是在内部的主体内部构造完形（蓝图）。苛勒的完形--顿悟学习与桑代克的尝试--错误学习也并不是互相排斥和绝对对立的。尝试--错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。
（二）托尔曼的符号学习理论
学习是有目的的，是期望的获得。期望是托尔曼学习理论的核心概念。
学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
（三）布鲁纳的认知—结构学习论。布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知--结构论或认知--发现说。
学习观
学习的实质是主动的形成认知结构。
学习包括获得、转化和评价三个过程。
教学关
教学的目的在于理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
掌握学科基本结构的教学原则。动机原则，结构原则，程序原则，强化原则。
提倡发现学习。所谓发现学习就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。在教学过程中，学生应是一个积极的探究者，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情景。
（四）奥苏伯尔的有意义接受学习论
1.奥苏伯尔的学习分类
奥苏伯尔根据以下两个维度对认知领域领域的学习进行了分类。一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可以分为机械学习和有意义学习；另一个维度是学习进行的方式，据此可以分为接受学习和发现学习。无论接受还是发现都可能是机械的，也都可能是有意义的，关键在于学生是否将新知识与认知结构的已有知识进行了联系。
2.意义学习的实质和条件
意义学习的实质。所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习的条件。意义学习的材料本身必须具有逻辑意义。
从主观条件来看，实现意义学习的条件主要有：
1. 学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。
2. 学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。
3. 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
3.奥杜尔学习理论在教学中的应用。所谓“先行组织者”,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习人物本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联起来。
（五）加涅的信息加工学习理论
加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段，了解阶段，获得阶段，保持阶段，回忆阶段，概括阶段，操作阶段，反馈阶段。
三、人本主义学习理论
心理学的“第三势力”，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。（一）有意义的自由学习观。
（二）学生中心的教学观。
促进学习的心理气氛因素：1.真实或真诚，2.尊重、关注和接纳，3.移性情理解。
四、构建主义学习理论
构建主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”
（一）构建主义学习理论的内容
构建主义知识观
在知识观上，构建主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。
构建主义学生观
在学生观上，共建主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。构建主义学习观
构建主义主义在学习观上强调学习的主动建构性，社会互动性和情景性三方面。
（二）构建主义学习理论在教学中的应用
1. 探究学习，2.支架式学习（支架式教学是指教师为学生的学习提供外部支持，帮助他们完成自己无法独立完成的任务，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。）3.情景教学，4.合作学习。
（三）构建主义学习理论对教育实践的启示
1.构建主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。
2.构建主义的学习观高速我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性。
3.构建主义的学生观高速我们，学生不是空着脑袋走进教室的。
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