20世纪90年代，美国一些教育专家就已经不约而同地提出了极其相似的结论，他们认为最受欢迎的组织是学习型组织，而学校应当建设属于教师和学生独特的学习型组织，在学习中尊重学习，重视学习，为理解而教育。课堂学习共同体理论沿袭了学习型组织中注重共同愿景的引领、团队学习，层次扁平化等内容。雪莉·霍德在1997年正式提出的Professional Learning Community议题中提到学习共同体是拥有共同愿景的，并且是全体成员通过共同学习、发展、创造完成的。对于基础教育的课堂而言，学习共同体是由学生和教师组成，而此学习共同体的共同愿景是成员可以在共同体生活中相互积极影响，共同促进成长，在课堂中充分体现互助学习和集体智慧的作用，从而达到深度学习的目的。
小学科学课程是一个让学生能够发展对自然现象的好奇心和求知欲，提高运用基本的科学知识和技能认识自己和周围世界的能力，并利用已学知识和技能探究问题解决策略，获得善于思考、勇于开拓、实事求是的科学态度，从而达到提升自身科学素养的具有开放性的课程。
而现在小学科学课堂正在进行变革，课堂不再是传统的讲授式，开始倡导以生为主的课堂生态。小组合作探究教学法、新媒体新技术融合教学等新型教学模式应运而生。但在一线教学中不难发现，虽然有了新的教学形式出现，但是课堂本身没有完全脱离传统课堂对于学生思维的桎梏，仍旧表现出一种行为主义学习理论的体现。在行为主义理论课堂中，教师是设计者、组织者和训练者，而学生则是被动的接受者，他们被动地在教师创设的环境中接受知识，如果得不到反复训练和强化，则无法获得预期的学习效果。再加上小学科学课堂中的教学活动与学习活动存在诸多问题，以致学生创新能力和实践能力比较薄弱，学生个性被抑制，知识获取依赖于被动地听，课堂单一沉闷，收效甚微。
故将课堂还给学生，并让学生平等参与课堂的学习共同体教学模式势必成为我们未来研究的重点课题。在组建学习共同体时，可用到以下几点策略：
1.小学科学课堂学习共同体的构建仍可沿用小组模式。但和普通小组合作学习不用的是，学习共同体教学模式中，教师可加入学生中共同组成学习共同体，且并不由组长或者老师直接根据学生的性格或基础特征来进行角色分工，避免固化学生。在学习过程中，教师和学生都是课堂中互相协作，共同促进，完成相同目标的学习者，这里弱化了传统课堂中教师所具有的权威性和课堂绝对主导性，强调把学习的空间和时间公平地给每一位学习者。
2.强调倾听，从“相互说”到“相互听”。一个混乱嘈杂的课堂一定是无法构建学习共同体的。佐藤学教授曾说过，我们需要培养相互倾听的习惯，建构互相关爱的关系，相互倾听的关系是民主主义的表现，相互尊重、倾听才能构建出民主的学习实体。
3.突破思维，从“问题发现”到“项目式探究”。科学课程是以大单元教学为主，单元统整学习本身就是一个完整的项目式学习探究载体。而科学课程所特有的“问题发现—提出假设—实验验证—数据分析—得出结论”的过程，也是学生思维得以提示且合理化的过程。但是对于处于信息化爆炸设代的小学生来讲，如果仅靠原有的科学探究过程培养他们的科学深度思维，是还不够的，项目式探究的加入正好补足了这一点。但项目式探究对于小学学生而言，难度梯度较大，那么在项目开展的过程中，学生自主探究，互相研讨借鉴，互相交流改进，师生评价展示了课堂的开放性和包容性，学习共同体自然发生。
学习共同体的学习模式新颖、独特而具有创造性和不确定性，在探究的过程中也发现了一些难以解决的问题。如班级人数过多，无法在仅有的课堂时间内让共同体成员均得到参与的机会；再比如，学习共同体的课堂虽然致力于轻松的课堂氛围，但因为科学课堂本身所强调的严谨和安全等，故课堂制度的制定一定要更加的细致和严格，这样才能把控课堂节奏，达到高效课堂的目的……相信，在不断地研究过程中，小学科学课堂学习共同体学习模式可以趋近于成熟，也期望未来充满尊重、平等和高效互助的课堂！
参考文献[1] 引自期刊：陈晓端, 任宝贵. 当代西方教师专业学习共同体的理论与实践[J]. 当代教师教育, 2011(01):23-29.
[2] 引自学位论文：小学课堂学习共同体的建构研究[D]. 西南大学, 2016.
[3] 引自专著：钟启泉.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要解读[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
[4] 引自专著：佐藤学．教师的挑战: 宁静的课堂革命．华东师范大学出版社，2012．
[5] 引自学位论文：曹小伟. 小学科学课的生态课堂研究[D]. 2017.
[6] 引自期刊：文军萍，陈晓端 . 超越课堂：课程学习共同体的建构 [J].课程·教材·教法 , 2017(4):42-48.
